При всех явных выгодах, которые приносит вмешательство государства в социально-экономические процессы, нам представляется неверным его идеализировать. Дж. Ю. Стиглиц называет четыре основные причины несостоятельности государства в достижении поставленных целей: его (государства) недостаточная информированность, ограниченный контроль над реакцией частного сектора на его деятельность, ограничения, накладываемые политическими процессами, а также слабый контроль над бюрократией ( 124, с. 14). В контексте рассматриваемых вопросов наиболее значимой, по нашему мнению, является последняя причина. Государственная бюрократия стремится подчинить все сферы деятельности образовательных учреждений своему жесткому контролю, стандартизировать учебный процесс, унифицировать работу образовательных учреждений, что подавляет инициативу непосредственных производителей образовательных услуг и приводит к снижению ответственности руководителей этих учреждений к вопросам их экономического обеспечения и эффективности использования поступающих в них экономических ресурсов.

Таким образом, наряду с "провалами рынка" в сфере социальных услуг, имеются и пределы эффективности государственного проникновения в социально-экономические процессы, протекающие в обществе.

Вопросы сбалансированности элементов государственного регулирования и рыночных механизмов в формировании финансово-экономического механизма системы образования являются предметом обсуждения многих зарубежных и отечественных экономистами. Особые споры вызывает степень государственного вмешательства в сферу образования (53, с.6). Так, например, неоклассики рассматривают основные проблемы финансов образования с позиций свободного предпринимательства. Они считают, что государству должна отводиться лишь роль гаранта соблюдения участниками свободной конкуренции установленных правил взаимодействия и оно может вмешиваться в процесс только тогда, когда в нем появляются факторы, препятствующие функционированию свободного рыночного механизма. Вмешиваясь в сферу образования государство, как утверждают неоклассики, нарушает принципы социальной справедливости, так как в таком случае за образование нередко платят одни люди (налогоплательщики), а получают образовательные услуги совсем другие. Это касается, например, тех членов общества, у которых нет детей, а также тех родителей, дети которых обучаются в частных образовательных учреждениях и которым по сути приходится платить дважды - в виде налога и в виде прямой платы за обучение своих детей.

Прямое вмешательство государства, по мнению неоклассиков, негативно сказывается и на экономике образования, во-первых, ограничивая здесь частную инициативу и тем самым подавляя стимулы к конкурентной борьбе производителей образовательных услуг, и во-вторых нарушая принципы рыночного ценообразования путем государственного финансирования образования.

Основными оппонентами неоклассиков (и не только в этом вопросе) являются представители кейнсианского направления в экономической науке. Основываясь на положении, что государство является выразителем интересов всех членов общества, они считают, что оно имеет веские причины вмешательства в экономику, и в частности, в сферу образования. Отдельный человек из-за недостатка компетентности и информированности часто не может определить свои истинные потребности и оценить свои подлинные интересы, а уж тем более может совершенно не понимать своей личной заинтересованности в удовлетворении общественных интересов. Поскольку рынок ориентирован на удовлетворение индивидуальных потребностей, а их "сумма" всегда меньше соответствующих запросов общества в целом, то в силу этого он и не способен обеспечить именно удовлетворение общественных потребностей. "В результате рынок либо вовсе не обеспечивает производство общественных благ, либо поставляет их в недостаточных для удовлетворения общественных интересов количествах" (53, с.13 ).

Поэтому представители кейнсианства выступают за активное участие го­сударства в регулировании финансово-экономических отношений в образовании.

Однако, какие бы ожесточенные споры между экономистами-теоретиками не велись, какие бы теории и концепции о необходимости автоматизма свободного рынка при ограничении государственного вмешательства в экономическую и социальную сферы не разрабатывались, на практике экономическая роль государства в сфере образования во всех развитых странах мира постоянно возрастает.

Так, в Федеративной Республике Германии подавляющее большинство образовательных учреждений принадлежит государству. В системе высшего образования Германии всего 3 негосудар­ственных вуза. На финансирование образования в государственном бюджете ФРГ выделяется от 15 до 18% его расходной части ( 53, с.8 ).

Высшее образование во Франции представлено университетами и высшими школами. Это в основном государственные образовательные учреждения, обучение в которых бесплатно. Помимо государственных в стране имеется лишь 5 католических университетов с небольшим числом студентов. Частный сектор представлен в основном провинциальными высшими инженерными школами, статус которых не очень высок. Бюджетные расходы на образование во Франции составляют 6,1 % ВНП (88, с. 14 ).

В Швеции все вузы являются государственными, кроме Высшей коммерческой школы в Стокгольме, государственными являются и большинство школ, а немногочисленные коммерческие получают субсидии из бюджета. В целом на нужды образования выделяется около 22% расходов местных органов власти и около 13,5% - расходов государственного бюджета ( 53 , с. 8 ). В суммарном выражении расходы на образование составляют 6,1 % ВНП ( 88, с.14 ).

В США 90% детей посещают государственные школы, а 80% студентов - государственные вузы. Несмотря на то, что более половины вузов в стране - частные учебные заведения, в них обучается только 20 % от общего числа студентов. Расходы бюджета на образование составляют 6,9 % ВНП (88, с.14 ).

В Великобритании, где имеется лишь один негосударственный вуз, основное бремя по финансированию высшей школы также несет государство. Университеты Великобритании 85,5% своих расходов покрывают средствами, полученными от бюджета ( 75 , с. 127).

Частный сектор высшей школы Японии преобладает над государственным, однако и он получает значительные бюджетные вливания: за счет государственного бюджета финансируется 38, 5% расходов вузов, за счет бюджета местных органов - 4, 9%. Государственные расходы на образование равняются 4,9 % ВНП (88, с.14).

В Дании средства, выделяемые государством на нужды образования, достигают 6,1 % ВНП, в Норвегии - 6,8 % , в Канаде - 7,3 % (88, с. 14).

Таким образом, в экономически развитых странах государственное регулирование сферы образования носит интенсивный характер, а во многих странах государственный сектор в образовании занимает господствующие позиции.

Государство в сфере образования выполняет следующие основные функции ( 18 , с. 108-109 ):

· разработка и реализация политики в области общего и профессионального образования;

• законодательное регулирование производства и потребления услуг образования;
• производство образовательных услуг, являющихся общественными благами (государственные школы и вузы);
• субсидирование частных производителей общественный благ (негосударственные образовательные учреждения);
• субсидирование потребителей образовательных услуг через льготные цены, кредиты, ваучеры, стипендии и т.д.;