В процессе речи, как известно, происходит порождение текстов, и именно тексты воспринимаются людьми в процессе общения. Вне зависимости от формы, в которой выступает человеческая языковая коммуникация, основной единицей общения является текст, под которым понимают некое целостное построение, обладающее единством и связностью. Традиционно в лингвистике термином «текст» обозначают не только записанный, зафиксированный так или иначе текст, но и любое кем-то созданное «речевое произведение» любой протяженности – от однословной реплики до целого рассказа, поэмы или книги [28].

Печатный текст, в том числе и учебный, относится к такому подвиду речи, как письменная монологическая речь. Она имеет свою психологическую специфику: во-первых, она максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно аб­солютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознанна и допускает определенную работу над выска­зыванием, поиск адекватной формы вы­ражения [29].

Текст и его понимание признаются исследователями двумя сторонами одной и той же логико-лингвистической деятельности. Они определяются одинаковыми правилами, закономерностями образования и преобразования, выбора и оценки выражений. Понимание представляет собой процесс, который может быть сведен к некоторым операциям с линейной последовательностью символов текста, осуществляемым по определенным правилам. Результатом такого процесса будет установление смысла текста, способом осуществления – использование языка как механизма дешифровки. Язык, таким образом, выступает как средство установления понимания и его практическое воплощение. Сама структурно-смысловая организация текста создает конкретные предпосылки для его адекватного понимания. Практически весь текст, его параметры и элементы упорядочиваются автором текста таким образом, чтобы создать максимально гибкую и информационно богатую структуру, последовательно реализующуюся в акте коммуникации в соответствии с намерением автора [30].

1.2. Психологический аспект механизмов чтения

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

Дислексия и нарушения пространственных представлений

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта) [2].

Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора [Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова], являющегося их причиной и составляющего патологический механизм [6].

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы [13].

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений, что приводит к затруднению овладения звуковым анализом слов. Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия [9].

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы «Мама моет раму» нормальный ребенок может уже при чтении слово моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка [9].