Цель обследования: выявить у младших школьников уровень овладения процессами словоизменения, а также возможность понимания грамматических категорий.

Стимульный материал. Для обследования грамматического строя речи был специально подобран картинный, предметный, речевой материал, необходимый для комплексного изучения различных грамматических операций. Степень сформированности некоторых из них определялась с помощью одних и тех же средств наглядности.

Проведение исследования. Для выявления способности ребенка образовывать формы множественного числа существительных именительного падежа ему предъявлялись картинки: стол, стул, окно, цыпленок, дятел, – размещенные на одном листе, и отдельные карточки с картинками: столы, стулья, окна, цыплята, дятлы. Данная серия слов отражала разные варианты образования форм множественного числа существительных именительного падежа.

Ребенку сначала предлагалось назвать картинки, на которых нарисован один предмет. При этом важно было следить за тем, чтобы ребенок называл картинки правильно, и исправлять допущенные ошибки. Затем рассмотренные картинки закрывались карточками с изображенными на них несколькими аналогичными предметами.

Инструкция: «Назови картинку. Что это? (стол) – А что на этой картинке? (столы)».

При возникновении трудностей ребенку приводились примеры образования множественного числа существительных именительного падежа на другом материале, а затем вновь возвращались к исходному заданию.

Для выявления умения ребенка образовывать существительные в форме родительного падежа множественного числа картинный материал расширялся. К вышеназванным добавлялись картинки: бабочка, нитки, яблоко, кровать.

Эта группа слов позволяла проверить умение школьника образовывать указанную форму существительных разными способами. Обследование начиналось с уже знакомых ребенку картинок и продолжалось на новом материале.

Инструкция: «Сделай так, чтобы картинки подружились со словом «много». Стол – много (чего?) . (столов)».

Следующим этапом обследования грамматического строя было задание, выявляющее умение ребенка согласовывать числительные с существительными разного рода и употреблять существительные в форме косвенного падежа в сочетании с числительными. Для этого использовались картинки: дятел, бабочка, окно, – т.е. существительные мужского, женского и среднего рода. Ребенку предлагалось посчитать изображенные предметы. Предварительно давался образец выполнения задания на аналогичном материале. Инструкция: «Теперь у нас много картинок. Их можно посчитать. Слушай, как я это сделаю: один стол, два стола, три стола, четыре стола, пять столов. Теперь ты посчитай другие картинки».

Для проверки понимания рода и числа прилагательных использовались уже знакомые ребенку одноцветные картинки: цыпленок, бабочка, яблоко, нитки – существительные мужского, женского, среднего рода и множественного числа. В ходе обследования внимание ребенка обращалось на то, что перед ним ряд картинок одного цвета. Учащемуся предлагалось внимательно прослушать слово и показать картинку, к которой оно подходит. При этом окончание произносимого прилагательного выделялось голосом.

Инструкция: «Посмотри, цыпленок, бабочка, яблоко, нитки желтого цвета. Угадай, про какую картинку я говорю. Слушай внимательно: желтое, желтые, желтый, желтая». В случае неправильных ответов помощь заключалась лишь в повторении прилагательного с четким проговариванием его окончания.

Для выявления умения школьника согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе служили другие одноцветные картинки: карандаш, роза, кресло, лыжи – существительные мужского, женского, среднего рода и множественного числа. Ребенку предлагалось назвать картинки, обратить внимание на то, что все они одного цвета и закончить предложение.

Инструкция: «Назови картинки. Посмотри, все они красного цвета. Закончи мое предложение. Кресло по цвету . (красное) .».

Если ребенок не понимал инструкцию или допускал ошибки, ему оказывалась помощь: согласование прилагательных с существительными на другом материале. При этом окончания прилагательных выделялись голосом. Затем проверялось понимание усвоенного на прежнем материале.

Для проверки понимания и использования предлогов во фразовой речи были специально составлены предложения с предлогами, имеющими пространственное значение (со, из, у, под, за) и вопросы для составления предложений с предлогами, имеющими противоположное значение (на, в, от, из-под, из-за).

Ребенку предлагалось внимательно прослушать фразу, предлоги в которой выделялись голосом, и затем ответить на вопрос.

Инструкция: «Слушай внимательно. Мальчик взял книгу со стола. – Где лежала книга? (Книга лежала на столе). Девочка достала платье из шкафа. – Где висело платье? (Платье висело в шкафу). Машина стояла у гаража. – Откуда отъехала машина? (Машина отъехала от гаража). Мяч закатился под стол. – Откуда мы его достанем? (Мы достанем мяч из-под стола). Мальчик спрятался за дерево. – Откуда он выглядывает? (Мальчик выглядывает из-за дерева)».

Если школьник допускал ошибки, неверно употреблял предлоги, то ему предлагалось смоделировать описанную в предложении ситуацию на предметном материале. Затем вопрос повторялся снова.

Проверка понимания падежных форм проводилась на материале существительных единственного числа в винительном и творительном падежах, которые входили в состав предложений. Для этого подбирались необходимые предметы: ручка, карандаш, ластик, блокнот. В ходе задания ребенок должен был выполнить инструкции, различающиеся по степени сложности. (Выполнение подобных инструкций для проверки понимания речи было рекомендован Р.Е.Левиной, 1968).

Инструкция: «Покажи ручку, карандаш, ластик, блокнот. Покажи ластик карандашом. Покажи ручкой карандаш. Покажи ручкой ластик, а карандашом блокнот».

Для выявления понимания предложений, отражающих временную последовательность событий конструировались сложноподчиненные предложения с последовательной связью. При этом в первом из них порядок частей предложения соответствовал последовательности событий. Во втором предложении такой порядок был нарушен. Ребенку предлагалось прослушать предложение сказать, что было сначала, что потом.

Инструкция: «Слушай внимательно. Когда Петя увидел своего друга, он обрадовался. Что было сначала? Что потом? Дима вышел на улицу, когда кончился дождь. Что было сначала? Что потом?».

Для проверки понимания предложений, отражающих пространственное расположение предметов, использовались рекомендованные Р.Е.Левиной [13] простые предложения, в которых описываемые предметы были по-разному расположены по отношению друг к другу. Ребенок должен был прослушать фразу и сказать, кто впереди, кто сзади.

Инструкция: «Слушай внимательно. Мальчик бежит за собакой. Кто впереди? Кто сзади? Собака бежит за мальчиком. Кто сзади? Кто впереди?».

При анализе результатов подсчитывалось количество неправильных ответов, анализировался характер допущенных ребенком ошибок: неправильное образование и/или понимание той или иной грамматической конструкции; частичное выполнение инструкций; ориентировка на лексическое, а не на грамматическое значение слова.