Психологические «портреты» студентов с различными типами освоения иностранного языка выглядят следующим образом. В наиболее общем виде коммуникативный тип отличается коммуникативной активностью и успешностью в обучении, а некоммуникативный — использованием системы некоммуникативных приемов усвоения языковых средств, т.е лингвистической направленностью и меньшей успешностью в иноязычно-речевой деятельности. Они по-разному соотносятся с «речевыми» и «языковыми» аспектами, т.е. с динамическими и статическими характеристиками речевой деятельности: коммуникативный тип находит большее воплощение в динамической характеристике речи, тогда как некоммуникативный (более «фиксированный») теснее связан с логико-грамматическим строем языка. В основу организации индивидуализированных режимов обучения таким образом могут быть положены следующие психологические параметры этих типов: речевая направленность или направленность на языковую систему, неосознанность - осознанность, непроизвольность - произвольность, синтетичность - аналитичность.

Для определения коммуникативного или некоммуникативного типов овладения неродным языком был использован опросник Кабардова М.К. (1983), а также данные наблюдений за студентами в процессе их обучения. По результатам анкетирования можно было обнаружить тенденцию в индивидуальных различиях испытуемых относительно преимущественного выбора коммуникативного (1 группа) или некоммуникативного (2 группа) типов освоения иностранного языка.

Наблюдение за учебной деятельностью студентов подтвердило эту

тенденцию и позволило увидеть психологические проявления или синдромы (по терминологии М.К. Кабардова) различных типов освоения языка более отчетливо.

Обобщив все полученные данные, нам удалось выделить лиц с доминирующим коммуникативным типом усвоения языка (и преобладанием первосигнально-непроизвольной саморегуляции) и с доминирующим некоммуникативным типом (и преобладанием второсигнально-произволыюй саморегуляции).

В результате сравнения индивидуальных особенностей саморегуляции испытуемых на психодинамичесом, когнитивном и коммуникативно-речевом уровнях была получена возможность выделить две крайние группы: лиц с первосигнально-непроизвольным и второсигнально-произвольным типами саморегуляции психической активности. Основанием для отнесения испытуемых к той или другой группе служило выявление преобладающей тенденции в саморегуляции, о которой свидетельствовали минимум два совпадения результатов по обобщенному показателю второсигнальности, вербальному интеллекту и некоммуникативному типу освоения неродного языка. В первую группу вошли 8 студентов - будущих филологов, во вторую - тоже 8 испытуемых, но обучающихся в основном на нефилологических факультетах.

Подводя итоги изложенных в главе результатов, можно отметить следующее.

В ходе исследования психодинамических характеристик, особенностей познавательной и коммуникативной сфер испытуемых обнаружены статистически значимые отличия между группами студентами, на основании чего выделены два основных типа саморегуляции психической активности: первосигнально-ненроизвольный и второсигнально-произвольный.

Проверена их устойчивость в различных сферах жизнедеятельности, где они проявляются необходимо и в основном достаточно однозначно.

Несмотря на то, что установление корреляций между психологическими проявлениями произвольной и непроизвольной саморегуляции в психодинамической, когнитивной и коммуникативно-речевых сферах не входило в цели и задачи нашего исследования (и может быть объектом самостоятельного изучения), мы установили, что в своем большинстве основные показатели саморегуляции не "привязаны" к какой-либо одной сфере, а являются сквозными и проявляются по всех рассмотренных сферах жизнедеятельности. Это может служить доказательством универсальности, межмодальности параметра саморегуляции. К таким показателям можно отнести: активированность-инактивированность, произвольность-непроизвольность, аналитичность-ситетичность., абстрактность-конкретность, эмоциональность-сдержанность и т.д.

Глава II

1.1. Исследование креативности

В исследовании принимали участие студенты РГПУ факультета педагогики и психологии. Количество испытуемых: 20 человек.

Методика выявляет творческие способности по 5-ти параметрам:

1. Находчивость (вербаль­ная) шкалаН.

2. Способность комбини­ровать (вербальная) шкалаК.

3. Дивергентное мышление (техно-конструктивное) шкалаД .

4. Творчество (визуаль­ное) шкалаВ.

5. Свобода ассоциации (визуальная) шкала СА.

Тест состоит из пяти заданий, соответствующих данным шкалам.

В процессе обработки результатов тестирования были составлены графики для каждого студента. График отражает уровень креативности исследуемого студента по четырем параметрам (шкалам).

Наиболее высокие результаты были получены при выполнении заданий, связанных с поиском специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ. Наиболее низкие результаты были выявлены при выполнении заданий, связанных с визуальным творчеством и свободой ассоциаций. При выполнении таких заданий важно состояние той среды, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладать высокой степенью «неопределенности» и потенциальной многовариантностью.

Существование некоторых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, - низкая степень регламентации поведения, предметно-информационная обогащенность и представленность образов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на его креативность.

Таким образом, большинство студентов обладают дивергентым стилем для решения задач (посредством синтезирования и интегрирования информации).

В процессе исследования открылся вопрос о том, опирается ли студент на конкретный опыт либо абстрактные знания, имеют ли стратегии решения задач последовательный или случайный характер.

Студенты с высоким уровнем творческих способностей воспринимают информацию конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся соотнести и объединить полученный в процессе обучения опыт с собственным опытом.

1.2. Исследование индивидуального стиля

овладения иностранным языком

Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее нижние параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком: коммуникативность (общительность), эмоциональность, речевая и умственная активность, темперамент, экстраверсия-интроверсия.

Природной предпосылкой качественных индивидуальных различий в овладении иностранным языком являются специальные человеческие свойства, развивая далее идеи Беляева Б.В., показал наличие при обучении коммуникативного (1) и некоммуникативного (2) типов овладения иностранным языком. Его предположение о том, что возможны различные пути усвоения иностранного языка, основано на некотором формальном выделении двух аспектов языкознания — «речевой деятельности», характеризующейся процессами говорения и понимания, и «языковой системы», определяемой словарем и грамматикой. Не касаясь общелингвистических вопросов о неразрывности «языка» и «речи» или же принадлежности «языка» к лингвистической, а «речи» к психологической сфере компетенции, можно допустить, что когда речь идет об усвоении второго языка взрослыми людьми, возможна некоторая избирательность в отношении одного из этих аспектов, в основе которой может лежать определенный психологический и психофизиологический синдром, который он называет индивидуальным стилем или типом овладения иностранным языком (Кабардов М.К.).