Исследование креативности

Многие из нас ценят и могут узнавать креативность при встрече с ней, но все-таки это понятие до сих пор трудно определить и измерить. Частью проблемы, возникающей при изучении креативности, является ее многосторонность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это. Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Гилфорд дает представление о креативности в своей модели умственных способностей. В эту модель входит список умственных операций, одна из которых относимая к основным, - креативность. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение.

Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ (Если Вася выше Коли, а Коля выше Степы, кто самый высокий?). И наоборот.

Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений (Что мы еще можем сделать с шариковой ручкой, кроме как писать что-то? Как мы можем сделать историю древнего мира значимой для современных студентов?)

Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление, представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость), «ломать границы» для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность).

Торренс разработал множество тестов для измерения дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и оригинальности.

Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение. Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими.

Гетзелс и Джэксон были у самых истоков изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким показателями IQ.

Студент с низким уровнем дивергентного мышления: “Мистер Смит возвращается домой после деловой поездки. Он счастлив и думает о своей замечательной семье и о том, как он будет рад увидеть их снова. Он представляет, как через час самолет приземлится, и миссис Смит и трое его детей встретят его дома”.

Студент с высоким уровнем дивергентного мышления: “ Этот мужчина возвращается из Рено, где он выиграл бракоразводный процесс у своей жены. Он больше не мог выносить жизни с ней, из-за того, что она каждую ночь мазалась жирным кремом для лица, и ее голова постоянно соскальзывала с подушки.

Гетзелс подчеркивал, люди с высоким уровнем развития дивергентного мышления могут освободиться от влияния внешних стимулов, другие – нет.

Для студентов с низким уровнем дивергентного мышления проблема состояла в том, чтобы составить рассказ по картинке. Если на картинке изображен аэроплан, они будут рассказывать о путешествиях… Для студентов с высоким уровнем развития дивергентного мышления, проблема состояла в том, чтобы рассказать о том, что пришло им в голову. На картинке может быть изображен мужчина в самолете, но в истории речь может пойти о разводе.

Подобные различия привели Гетзелса к восприятию креативности скорее не как способности решать проблемы, а как способность находить новые.

Индивидуальный стиль обучения. Способ овладения языком.

Индивидуальные различия студентов, обусловленные различными типами саморегуляции, проявлялись и на коммуникативно-речевом уровне при освоении ими неродного языка.

У каждого человека есть свое, индивидуальное, своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых условиях, т.е. его индивидуальный стиль деятельности. Иными словами, каждый человек по-своему, как ему удобно, выполняет гот или иной вид деятельности, что объясняется его индивидуальными особенностями. Не составляют исключения в этом отношении и студенты, которые в своей учебной деятельности тоже должны ощущать это "удобство", которое обусловлено индивидуальным стилем деятельности каждого из них: у каждого гоже есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная «стратегия», от которых в немалой степени зависят продуктивность и успешность учебной

деятельности.

Можно ли говорить об индивидуальных стилях, индивидуальных «стратегиях» применительно к овладению неродным языком? Да, несомненно.

I) разработке проблем овладения иностранным наряду с методическим и

лингвистическими аспектами большое внимание уделяется изучению

психологических закономерностей усвоения языка

Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее нижние параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком: коммуникативность (общительность), эмоциональность, речевая и умственная активность, темперамент, экстраверсия-интроверсия.

В последнее время широко внедряются активные методы обучения иностранному языку с опорой на коммуникативный принцип овладения

Иноязычной речью что также невозможно без учета индивидуально-психологических особенностей учащихся. Тем не менее, проблема индивидуальных различий в стилевых подходах к овладению иностранным языком остается еще недостаточно изученной.

Природной предпосылкой качественных индивидуальных различий в овладении иностранным языком являются специальные человеческие свойства Кабардов М.К. (1983), развивая далее идеи Беляева Б.В., показал наличие при обучении коммуникативного (1) и некоммуникативного (2) типов овладения иностранным языком. Его предположение о том, что возможны различные пути усвоения иностранного языка, основано на некотором формальном выделении двух аспектов языкознания — «речевой деятельности», характеризующейся процессами говорения и понимания, и «языковой системы», определяемой словарем и грамматикой (Щерба Л.В., 1974). Не касаясь общелингвистических вопросов о неразрывности «языка» и «речи» или же принадлежности «языка» к лингвистической, а «речи» к психологической сфере компетенции, можно допустить, что когда речь идет об усвоении второго языка взрослыми людьми, во1можна некоторая избирательность в отношении одного из этих аспектов, в основе которой может лежать определенный психологический и психофизиологический синдром, который он называет индивидуальным стилем или типом овладения иностранным языком (Кабардов М.К., 1983, с.44). Этот индивидуально своеобразный путь или «стратегия» овладения неродным языком формируется на основе определенных природных предпосылок, задатков, Индивидуальных и типологических особенностей студентов (Беляев Б.В., 1965).