7. Наконец, учителю следует знать индивидуальные особенности внимания каждого ученика. /по Н. Ф. Добрынина, 1958/.

В данной работе рассмотрена взаимосвязь адаптации ребёнка в школе и свойств его внимания.

Теоретическим основанием для этого послужили как фундаментальные концепции Внимания /Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л./, так и прикладные исследования внимания /Гальперин П. Я., Гильбух Ю. З., Гоноблин Ч. Н. и др./.

1.3 Организация внимания школьника.

Рассмотрим одну из школьных ситуаций: Прозвенел звонок на урок, однако в классе ещё сохраняется атмосфера перемены: кто-то продолжает рассказывать группе одноклассников смешную историю, два, три школьника достают свой завтрак, несколько продолжают безобразную возню у окна.

Приход учителя побудил некоторых школьников прекратить посторонние занятия и подойти к своим столам. Остальные же, несколько ослабив актуальность своих действий, продолжают свои прежние дела.

Оглядев класс, педагог строгим голосом произнёс: «Жду внимания!» В ответ на это обращение несколько школьников приняли штатные позы, некоторая же часть из них продолжала прежнее занятие.

«Так когда же будет внимание?» - раздался ещё более жёсткий вопрос – призыв учителя. Почувствовав его твёрдую настойчивость, добиться желаемого, учащиеся за небольшим исключением заняли свои места. На фоне редких реплик и лёгкого шороха, порождаемого двумя – тремя ещё не угомонившихся учениками, учитель тихо произнёс: «Требую максимального внимания!» - после чего в классе наступила полная тишина, все замерли у своих столов, направив взоры в сторону педагога.

Выждав немного, как бы давая всем почувствовать – вот что такое внимание, учитель с явным удовлетворением в голосе очередной раз обращается к классу: «Вот теперь все готовы работать, - никто не отвлекается, садитесь! Сначала разберёмся с домашним заданием». Школьники довольно шумно стали садиться, подвигая - отодвигая столы и стулья. Доставая всё необходимое из своих портфелей. Обстановка в классе мало отличалась от той, которая предшествовала приходу учителя.

И только с того момента, когда учитель вновь обратился к классу: «Меня интересует, как вы выучили новые слова?», - у школьников стала намечаться деловая ориентация внимания, причём в самом исходном её виде. И только после вопроса о новых словах наметилась консомерация внимания школьников, но пока главным образом в виде сосредоточения на подготовке к уроку.

С того момента, когда в классе водворилась тишина и школьники полностью прекратили все внешние фиксируемые движения и действия, - они предстали перед полной свободой реальной внутренней направленности внимания.

Ошибкой учителя было то, что он неоправданно задержал вхождение школьников в основной предмет деятельности, не содействовал их сосредоточению в естественной его динамике – переходе на первоочередной объект на учебную деятельность в конкретном её содержании. Ведь, учитывая, что предстоял урок иностранного языка и поэтому ожидались хотя бы какие-то отдельные реплики, напоминающие о данной занятости. Ничего подобного не прозвучало. Учитель добивался внимания, без сообщения объекта внимания.

//Детская психология. - №7, 1995.- с. 3-5.

Работа учителя на уроке строится с учётом ряда методических требований. Даже если учитель будет полностью соблюдать эти требования, у него могут возникнуть трудности в том отношении, что отдельные, недисциплинированные учащиеся будут невнимательны к учебной работе. Но, если в классе значительная часть учащихся не внимательна, это говорит о серьёзных недостатках в самой методике преподавания.

Для того, чтобы урок отвечал всем методическим требованиям, учителю необходимо тщательно к нему подготовиться, подобать яркий и содержательный материал, подумать об отдельных учащихся, об их особенностях, о приёмах поддержания внимания на уроке, переключения при переходе от одного вида работы к другой. /Гоноболин Ф. Н. Воспитание внимания у учащихся./ стр. 21. – Москва, 1995 г./.

Для организации внимания детей на уроке необходимо, чтобы урок прежде всего отличался содержательностью, чтобы теория давалась в единстве с практикой.

Хороший урок заставляет детей сосредотачиваться не только в силу интереса к учебному материалу, но и в следствии удовольствия, получаемого ими от приобретения знаний.

Но пробудить интерес у детей не легко. Здесь имеет место и правильное составление плана урока, и форма подачи материала и темп объяснения, и учёт индивидуальных особенностей учащихся.

Важно также соблюдать и гигиенические и организационные требования к учебной работе (перед уроком класс должен быть проветрен, необходимые для урока предметы, мел, тряпка, наглядные пособия и т. п. Должны быть на своём месте). Учащиеся должны подготовиться к уроку на перемене, чтобы не тратить на это время урока. Ничто не отвлекает внимания школьников, как беспорядочная суетливая подготовительная работа к уроку во время самого урока.

Весьма важным условием мобилизации внимания является готовность воспринимать, ожидание чего-либо. Поэтому учителю необходимо перед сообщением нового материала оживить, восстановить в сознании детей пройденный ранее материал. Новый урок почти всегда должен представлять собой естественное продолжение и развитие предыдущих уроков. В этих целях предыдущее занятие полезно закончить вопросом, ответ на который будет дан на следующем уроке. Учеников надо заставить вспомнить этот вопрос и немножко подумать над ним. Это сразу заинтересует учащихся, мобилизует их внимание.

Важным условием мобилизации внимания учащихся на уроке является темп работы. Живой, ускоренный темп ведения занятий лучше мобилизует внимание, так как ученик занят усвоением материала и у него меньше возможностей для возникновения ненужных ассоциаций, влияние посторонних внешних раздражителей и т. д. Но учитель не должен сам спешить и торопить учащихся, так как торопливость приводит к невнимательности, ошибкам. При замедленном темпе работы нервные процессы в коре полушарий протекают неинтенсивно и возникающие там очаги оптимального возбуждения оказываются менее устойчивыми.

Для исследования влияния темпа работы на внимание был проведён следующий эксперимент.

Нескольким группам учащихся 5 класса, приблизительно равным по своему развитию и успеваемости, был прочитан один и тот же рассказ различными темпами: одним в течение 2 минут, другим – 6 минут, третьим в течение 10 минут. После прочтения школьники воспроизводили текст. Оказалось, что в первой группе было воспроизведено в среднем на ученика 6,3 фразы, во второй – 9,5 , а в третьей 5,2. Таким образом, материал был более внимательно воспринят теми учениками, которым он читался достаточно быстрым темпом. Те же ученики, которым материал сообщался довольно медленно или, наоборот, очень быстро, прослушали его менее внимательно. /М. Н. Шардаков. Очерки психологии учения., М., 1951. – стр. 21-22/.

При определении необходимого темпа занятий на уроках нужно учитывать степень трудности изучаемого материала, возраст школьников, уровень их знаний и навыков, а также индивидуальные особенности внимания детей.