При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп. Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень устойчивыми.

Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по сравнению со слышащими?

Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить вни­мание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев вос­производили слова, искажая их буквенный состав. В среднем ис­кажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельство­вать о том, что запоминание буквенного состава слова представ­ляло для глухих известный труд.

В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, писали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вмес­то пароход. При уподоблении одних слов другим конверт из­менялся на «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад­шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла­дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце. Отмечае­мые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее другие исследователи (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).

Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов со­ставляли характерную особенность глухих детей.

Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на фиксацию последователь­ности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагае­мый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоми­нания, а как несколько элементов, последовательность и взаим­ные отношения которых нужно было запомнить, то увеличива­лось и общее число запоминаемых элементов. Существование та­кой зависимости общего объема запоминаемого материала от ко­личества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.

Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что глухие запо­минали слова хуже слышащих.

Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по смыслу.

Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных в парах, заметно увеличивалось у уча­щихся VII класса по сравнению с тем, что наблюдалось у чет­вероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроизводили в среднем очень немного слов. Особый интерес представ­ляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено сов­сем мало у глухих младших школьников. Но затем их число рав­номерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, раз­витие памяти глухих применительно к рассматриваемому мате­риалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве вос­произведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в пе­риод от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и замет­ном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного воз­раста).

Данные экспериментов со слышащими детьми во многом бы­ли похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличива­лось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличе­ние числа воспроизведенных слов в смысловых группах по три-четыре слова.

Однако были достаточно отчетливыми и различия в харак­тере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слы­шащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глу­хие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуе­мых и были существенными.

Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не со­ответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохране­ния при воспроизведении единства показываемых пар, то наря­ду со смысловой их близостью могла иметь значение при запо­минании и их пространственная близость.

Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое раз­витие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глу­хих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запо­минания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее чис­ло запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее ко­личество слов.

Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответ­ствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смы­словую общность или только внешнее буквенное сходство.

Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запомина­ли большее число пар слов обеих групп. При этом число запом­нившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличива­лось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят, прежде всего, о том, что слышащие дети всех об­следованных возрастов легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих пря­мой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших классов за счет применения различных мне­монических приемов, благодаря чему устанавливались опосред­ствованные смысловые связи между словами.