4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания

Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глу­хих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружи­лось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих со­ставляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущен­ными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже от­мечали пропуски там, где должны были быть забытые ими сло­ва. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков. Отмеченные особенности становились менее заметны­ми у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники ус­тупали по точности воспроизведения фраз слышащим учащим­ся III класса.

Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспро­изведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало от­личались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведен­ных фраз.

При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие уча­щиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особеннос­тей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем вы­явилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее свя­заны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излага­ли мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точ­ному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слыша­щих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу­хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.

Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слы­шащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким об­разом, сравнительные данные глухих детей разного возраста сви­детельствовали о развитии у них словесной памяти в период обу­чения в школе.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развити­ем. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они ви­дели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказывают­ся элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц, 1940, а). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя дале­ко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими (Д. М. Маянц, 1940, б).

Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной сторо­ны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замед­ленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатлен­ном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, ско­вывающих свободу оперирования словами.

Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, при­водит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизменен­ном виде.

С другой стороны, исследованиями была установлена скован­ность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.

Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладе­вают значениями слов разной меры общности. Они затрудняют­ся также в усвоении синонимов и переносных значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отноше­ния между ними, тем больше возникает возможностей к воспро­изведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных зна­чений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному вос­произведению. По мере же развития словесной речи глухие де­ти в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению текстов.

Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951), свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позд­нее, чем слышащие, овладевают способами произвольного при­поминания, формирование которых, в свою очередь, тесно свя­зано с развитием гибкости мышления.

Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забы­вать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепля­ется в нервных мозговых структурах, составляющих основу па­мяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения опреде­ляется тем, какие системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, воз­никающие между процессами речевого общения и памяти у глу­хих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.

Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследова­ние И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс­та арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в развитии - словесной памяти, которые имеют место у глухих в школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип за­поминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдал­ся в основном у учащихся II класса. У детей более старшего возраста (III класса) господствовал иной способ запоминания, названный И. М. Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложе­ния) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьни­ков (учащиеся VIII класса), испытуемые достигали сразу пол­ного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное за­поминание задачи — результат длительного развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается пред­шествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно пре­одолевалось элементарное запоминание, где каждый последую­щий член текста выступал как рядоположный. Такая рядоположность постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось пол­ное запоминание всех членов предложения.