Кладя в основу своих рассуждений описанную закономер­ность, английский исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень­шего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень­шей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от­дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расценивает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов.

Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо­дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль.

Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано ря­дом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увели­чивают устойчивость образов памяти по отношению к много­образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро­изведение, выполняя в этом процессе роль посредников.

Кроме того, словесным обозначением предмета часто завер­шается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутст­вует. И, следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957).

Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жиз­ненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майклбаст [1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не­посредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализо­вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло­жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие де­ти стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытыва­ют большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значитель­ные преимущества оказываются на стороне слышащих.

Слабость этой позиции состоит, прежде всего, в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербали­зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба­лизует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мы­слительной обработкой.

Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слыша­щего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук­тивных рассуждений.

Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосред­ственное запечатление», в противоположность слышащим, ши­роко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глу­хие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слы­шащие.

Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследова­тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па­мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп.

Особый подход к формированию образов у глухих, основан­ный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включа­ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак­терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва­ют эти исследования, познавательная деятельность глухих проте­кает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свой­ственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за­метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слы­шащих детей.

И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру­гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу­хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возра­стающему у них числу «ступеней разноспецифического узнава­ния». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта» со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависи­мость от степени дифференцированности «следов» и их изменя­емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука­занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен­ности развития по сравнению со слышащими.

Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно­шение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со­вершившегося восприятия и узнавания этого предмета.

В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста­тический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: пред­метом исследования становится развитие познавательной дея­тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают воп­росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу­хих под влиянием обучения и воспитания.