Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей млад­шего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих.

Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигу­ры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуе­мого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симуль­танным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшко­вой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глу­хими и слышащими в отношении тех репродукций, которые вос­производились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фи­гур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встреча­лось немало репродукций, не содержащих никакой новой инфор­мации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисован­ными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродук­ция у одного испытуемого).

Таким образом, при запоминании схематических фигур в ус­ловиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста не отличались от слышащих де­тей несколько более младшего школьного возраста по количест­ву фигур, воспроизведенных со сходством, большим или доста­точным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является пока­зателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отно­шению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождест­венные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведе­ния у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слы­шащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали, гово­рили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизво­димые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опы­та испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам.

Осмысливание и вербализация при запоминании фигур

Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети ос­мысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описан­ных выше сериях опытов со схематическими фигурами.

Положительное влияние словесных обозначений, придуман­ных испытуемыми для фигур во время их запоминания, прояви­лось в ряде зависимостей.

Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запо­минании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоми­наемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запо­минания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обоз­наченных словесно, снижалось влияние образов других запоми­наемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что поло­жительная роль словесных обозначений заключалась, в част­ности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению об­разов сходных фигур.

Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словес­ное обозначение фигуры приводило к столь значительному изме­нению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень не­точно, так как предметы, соответствующие словесным обозначе­ниям, значительно отличались от запоминаемых фигур и измене­ние образов в сторону привычных представлений об этих пред­метах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами.

В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фи­гурой и привычным представлением о предмете, названием кото­рого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъяв­лении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созда­нию ее целостного образа и последующему его сохранению.

У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слы­шащих, в отношении роли словесных обозначений при запоми­нании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использо­вали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста.

Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначе­ниями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизво­дились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравне­нию с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для запоминания геометрических фигур отме­чал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»).

Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызы­вали изменения в репродукциях в направлении усиления сход­ства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репро­дукции с оригиналом.