7. Задачи развития словесной памяти

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овла­деть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не толь­ко за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью по­нят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами об­легчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглавливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ас­социируется все содержание данной части; связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать на­глядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, клас­сифицировать и систематизировать материал.

Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сло­жившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого сходства между новым материалом и старым, не выделить раз­личий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огром­ную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений между формирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в своих исследованиях И. М. Соловьев.

При подготовке к уроку учитель должен специально отме­чать, какими приемами подачи материала он воспользуется, что­бы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у де­тей установку на длительное запоминание. Для этого следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети бу­дут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет так­же уверенность детей в том, что у них есть знания и что они по­лезны.

Репродуктивная и оперативная память

Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы его воспроизвести на уроке. В другом случае школьнику необ­ходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить определенное задание, не сводящееся к воспроизведению удер­жанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти обладает своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную и память оперативную. Основанием раз­деления здесь служит не большая или меньшая длительность про­межутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.

Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической ак­сиомы или формулы, стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику до­статочно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.

Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьни­ках, показывают, что оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов реп­родуктивной памяти в количественном и качественном отноше­ниях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных клас­сах школы для глухих их отличия столь значительны, что мате­риал, хорошо удерживаемый под действием специфически репро­дуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подхо­дят с оперативным намерением, запоминается неудовлетвори­тельно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается школой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отри­цающее сколько-нибудь значительную роль памяти при реше­нии, например, арифметических и вообще математических задач.

Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что ре­шение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с усло­виями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют цен­ность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, тре­бующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически вхо­дит в самое намерение решить задачу.

Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При ре­шении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в зна­чительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.

Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выпол­нит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, за­мечается недоумение и растерянность. Следовательно, запомина­ние задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стрем­ления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктив­ное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.

Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.

Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо пред­полагает владение оперативным припоминанием удержанно­го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.

Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запо­минании и воспроизведении глухими детьми материала, кото­рый содержал в себе определенную проблему, подлежащую ре­шению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.

Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про де­ревце, которое погибло из-за плохого с ним обращения. Повест­вование было построено так, что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло деревце.

В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдель­ном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоми­нать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нуж­но будет написать рассказ по памяти.