Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запо­минания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем воспроизведении.

4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, ког­да им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. Они затрудняются в мыс­ленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.

Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана (1940), зритель­ные представления глухих детей подвергаются со временем бо­лее значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве материала для запоминания исполь­зовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные де­тали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рас­смотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия карти­нок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял просле­дить, как изменяются представления от непосредственного вос­произведения к отсроченному.

Среди всех репродукций можно было выделить три вида изо­бражений:

1) близко сходные с предъявленными образцами («тождест­венные»);

2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобра­зие предъявленных рисунков («подчеркнутые»);

3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах («сглаженные»).

Изменения зрительных образов у слышащих детей выража­лись в том, что первоначально большая часть (75%) репродук­ций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчерк­нутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответст­венно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких заметных изменений в характере воспроизведе­ния обнаружено не было.

Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные ре­продукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродук­ции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более по­ловины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сгла­женных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии по­тери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохра­нялись точные образы объектов.

В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.

В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся IV класса предлагалось запомнить изобра­жение леща, окуня, карася и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.

Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася

Рис. 4. Исследование зрительных представлений глухих школь­ников. В левом ряду использованные в опытах изображения че­тырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. В правом ряду — их ре­продукции, выполненные глухим учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между карасем и щукой под­черкнуты

удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слыша­щие — только в единичных случаях. У глухих наблюдались от­дельные случаи «подчеркивания» различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохра­нялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.

Особенно возрастали различия в точности репродукций меж­ду глухими и слышащими детьми при отсроченном воспроизве­дении (через 6 дней).

Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались про­стым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе вос­приятия ряда сходных объектов они пытались применить неко­торые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у каждой рыбы; за­крыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый объ­ект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воз­духе контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только в отдельных случаях, а учащи­еся массовой школы — постоянно.

5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти

Суммируя результаты описанных исследований, следует от­метить, что по ряду показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста развивается сходно с образ­ной памятью слышащих. С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания. Увеличиваются возможности мысленного опериро­вания образами, очень важного для сличения вновь воспринима­емого с ранее воспринятым в условиях узнавания и воспроизве­дения объектов.

Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в раз­витии образной памяти глухих детей.

1. Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешива­ют сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.

2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведе­ния, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

3. Для глухих детей характерны большие трудности мыслен­ного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее ус­пешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сли­чение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также труд­ности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведе­ниях фигур, уже ранее нарисованных.