В характере замен одних слов другими с большой отчетли­востью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.

Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письмен­ному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыс­ловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысло­вую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходст­во. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остал­ся, описывал — уписывал).

Замены всех указанных трех групп могут закономерно обна­руживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству вы­ражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с пере­становками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Ис­кажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того мо­мента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное обра­зование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.

Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными пред­метами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой си­туации.

Трудности в формировании словесных значений у глухих де­тей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базиру­ются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широ­кий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобще­ниях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изу­чены Ж. И. Шиф (1954).

Наиболее трудно для глухих детей, как показывают резуль­таты многих сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно схо­дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе­риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм слов, возника­ющих при словообразованиях и словоизменениях.

Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические кате­гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоми­нания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических ка­тегорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существитель­ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два го­да — от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со­ответствующие различия в запоминании прилагательных и гла­голов были достаточно отчетливыми даже у старших школь­ников.

Большую трудность представляет для глухих точное запоми­нание слова в определенной грамматической форме (исследова­ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).

Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго­лы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер­вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение при­обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.

Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы­шащие дети. Несмотря на то, что с возрастом у глухих узнава­ние становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) ока­залось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла ока­зать никакой помощи для узнавания.

Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются мно­гие трудности, связанные с особенностями овладения словесной речью.

У глухих детей на протяжении школьного возраста обнару­живается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совер­шенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте бы­ло показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследова­нии (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения па­мяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися IV, VII и X классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показы­ваемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, пока­зывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, гру­зовик— комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и др. По данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словес­ная память в период от четвертого до 10-го года обучения в шко­ле. Это развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное раз­витие наблюдалось у слышащих детей.