Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в боль­шей степени опираться на сопоставление предметов, восприни­маемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, на­пример, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления.

4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь наме­чающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретают большую от­четливость в отсроченном воспроизведении.

5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного воз­раста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблю­далось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слыша­щих детей.

Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроиз­ведения:

а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки сущест­венны или случайны для предметов;

б) от умения использовать такие рациональные приемы систе­матизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуали­зировать строго определенные системы образов и знаний;

в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мыс­ленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оце­нивать;

г) от способностей к организации целенаправленного поис­ка нужных образов и знаний в памяти.

Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьни­ки, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыс­лительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в даль­нейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирова­ния словесной речи и логического мышления происходит значи­тельное совершенствование образной памяти глухих детей.

Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное совершенствование всей интел­лектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии са­мой образной памяти глухих. При этом, сле­дует придать особое значение развитию у глухих опосредствован­ное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроиз­вольного запоминания наглядного материала на основе практи­ческой деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует по­степенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточ­но совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих на­ходить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опос­редствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произ­вольного, опосредствованного воспроизведения.

Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих де­тей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для его удержания в памяти и для воспроизведения.

В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной памяти глухих и направленных на пре­одоление этого своеобразия.

Словесная память

1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью

Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизволь­на и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, ста­новясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выра­жения.

Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. По­этому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глу­хих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет воз­можностей у детей для самостоятельных высказываний, тем мно­гообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведе­ние.

2. Особенности запоминания слов

Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превос­ходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие зву­ковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие об­наруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысло­вой характер памяти глухих был установлен уже при запомина­нии пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко быва­ли достаточно полноценными.