5. Недостатки иезуитского воспитания

Но были в иезуитском воспитании и черты, отрицательное значение которых тем сильнее, чем тоньше их яд.

„Желая завладеть юношеством, иезуиты не пренебрегали никакими средствами” (Квик). Надзор за учениками здесь был проведен до крайней степей и, не исключая и непозволительных форм. В этот надзор вовлекались сами ученики, и развивалось взаимное шпионство[145]. Последнее, в свою очередь, развивало лицемерие, скрытность и ханжество: старались казаться исправными по наружности, подальше запрятывая свои интимные, внутренние мысли и чувства. Не было той атмосферы искренности и ясности во взаимных отношениях, которая прекрасно дезинфицирует душу. Иезуиты правильно боялись для юноши одиночества, которое часто приносить более внутреннее растление, чем даже дурное общество, но атмосфера взаимного недоверия и скрытности предоставляет одинокую душу инстинктам, не всегда лучшим, и среди общества.

Чрезмерно, в иезуитских школах, было и применение соревнования и честолюбия в занятиях учеников. В каждом классе ученику назначали особого соперника, с которым он должен был состязаться в успехах, а также и подмечать на уроках его ошибки. Кроме того, иногда весь класс разделяли на два состязательных лагеря, один из которых назывался Римом, другой — Карфагеном. Такое возбуждение соперничества, естественно, не могло содействовать добрым, простым отношениям учащихся. Практиковалось также усиленное применение внешних отличий и наград. Каждый день, за основательное знание урока, достойнейшие ученики получали похвалу или награду; напротив, отставшие пересаживались на особые парты, а иногда получали и другие внешние знаки позора: — дурацкий колпак, ослиные уши и т. п. Отличавшиеся на репетициях, происходивших каждые три месяца, получали разные почетные школьные звания (преторов, цензоров, декурионов), с которыми связывались некоторые льготы и преимущества (они же привлекались и к воспитательским обязанностям по надзору за учениками). Такая практика, помимо того, что приучала учеников к внешним эгоистическим мотивам действий и стремлений, — вместо того, чтобы постепенно переходить эту мотивировку, — опять-таки должна была разжигать среди учащихся зависть и недоброжелательство.

Наконец, всем строем своего воспитания иезуиты старались развить, в интересах католической церкви, как основную добродетель в учащихся, привычку к безусловному послушание. „Отказаться от своей воли”, говорили иезуиты[146], „достохвальнее, чем воскрешать мертвых”. Культура этой добродетели,— хотя бы и тонко проводимая,—заслоняла в иезуитских школах все остальные. К этому направлено было и их хорошее, и их дурное: и мягкое, ласковое обращение, и строгий, неотступный надзор, и преувеличенная культура пассивной способности восприятия (постоянные повторения), и усиленное возбуждение внешнего соревнования и честолюбия, отвлекавшее способных учеников от самостоятельных, выходящих из школьных определенных границ, занятии. Эта культура отказа от своей воли и своих интересов удачно прививалась ко многим питомцам, но свободолюбивые души чувствовали и выносили к ней невыразимое отвращение[147].

6. Религиозное воспитание у иезуитов

По самому существу иезуитского ордена (как религиозного), интересно взглянуть, как здесь поставлено было религиозное воспитание. Иезуиты были большие практические психологи, и это сказывается и здесь. Религиозное обучение, собственно, занимало здесь мало места[148]. Центр тяжести полагали в религиозных навыках и упражнениях. Ежедневно ученики присутствовали на обедне, а в воскресенье выслушивали и проповедь. Молитву пред уроками выслушивали коленопреклоненно. Ежедневно, кроме того, упражнялись в религиозных размышлениях и молитве по четкам (так называемые „exercitia spiritualia”, „духовные упражнения”). „Ученики должны были ежедневно испытывать свою совесть и ежемесячно ходить на исповедь[149]”. К культу Девы Марии, о котором особенно заботилась католическая церковь, ученики возбуждались особыми „марианскими”, религиозными союзами.

Но на почве строго-последовательного проведения в школе религиозных упражнений, конечно, много возникало лицемерия и ханжества, с одной стороны, и внутреннего безверия, как бы в противовес внешнему принуждению, — с другой. Как в культуре науки иногда процветает научное шарлатанство, так и в культуре религии развивается иногда религиозное ханжество. Но, в общем, иезуитские школы давали католической церкви не только ей преданных, но и действительно, — со своим оттенком, правда, — религиозно-одушевленных лиц. Примеры самоотвержения и героизма иезуитских миссионеров в языческих странах трудно объяснить без признания за ними религиозного одушевления.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическим оттенком Ф. Рабле

1. Французские мыслители-реформаторы. Характерные черты в выражении их идей

Уже из биографии Рамуса мы могли видеть, как и во Франции пробиваются новые искания и в области религии, и в области науки. Но здесь, в сознании общества, еще прочно живут старые, правящие начала, в религии — католицизм, в науке — схоластика. Ни религиозная реформация, ни гуманистическое брожение в области мысли, здесь не захватывают таких широких кругов и обществ, как, например, в Германии[150]. Но в той степени, в какой общество остается консервативным, отдельные лица, чувствующие изжитость старых начал, являются смелыми и крайними новаторами. Градусам общественного консерватизма соответствуют градусы новаторского настроения отдельных, смело мыслящих лиц[151]. Они в той степени революционны, в какой консервативен общественный дух. Они примыкают, конечно, к какому-нибудь обще-западноевропейскому направлению или их можно к какому-нибудь „приписать”, но они никогда, в строгом смысле, не приходятся по его мерке. Они всегда стоят выше направленского колпака. Это одна черта идейных реформаторов Франции. Из тех же условий можно объяснить и другую характерную черту их, — значительную примесь иронии, сарказма и насмешки. Здесь столько же сказывается степень негодующего настроения, сколько, чувство практического бессилия. Обе эти черты[152] мы в полной мере замечаем и в тех мыслителях-новаторах, которые занимают видные места в истории педагогики: в Рабле, Монтене и Руссо. Мы будем говорить пока о двух первых.

Франсуа Рабле (1483—1553 г.) и Мишель Монтень (1533—1592 г.), в борьбе со школьной схоластикой, несомненно, примыкают к гуманистическому направлению, к которому и относят их историки воспитания. Но в то же время их идеи опережают идеи этого направления, и иногда выражение их не знает меры. Бичуя школьную схоластику,—школьную шелуху знания, сарказм и отрицание их захватывает иногда и самое знание, и самую науку. Эти свойства французских реформаторов воспитания следует иметь в виду, чтобы знать истинную цену крайностям в выражении их идей.

2. Франсуа Рабле

Ф. Рабле род. в 1483 году в маленьком городке Шиноне (в Турени). После начального образования (в одном бенедиктинском монастыре), он поступает сначала во францисканский, а потом опять в бенедиктинский монастырь, где усердно отдается филологическим занятиям. Уже сделавшись мирским священником Рабле в Монпелье, — где была знаменитая во Франции медицинская школа, — изучает медицину, однако не бросая и филологических занятии. Затем (в 1532 году) он переселяется в Лион, — к одному типографщику поэту и гуманисту, — где занимается преподаванием медицины (причем, первый при своих лекциях по анатомии пользуется трупами) и издает свои знаменитые сатирические романы „Гаргантюа и Пантагрюэль”, которые за один год выдерживают несколько изданий. Последние годы жизни он проводит священником близ Парижа. Умерь в Париже в 1553 году.