То, что ему нравится, интересно, входит в состав его жизненного опыта, становится доступным.

Иную интерпретацию доступности можно дать на основе теории умственных действий известного отечественного дидакта П.Я.Гальперина (1901-1987) в работе "Основные результаты исследований по проблеме формирования знаний и умений у школьников". Доступен учебный материал, при изучении которого умственная деятельность учащихся организуется на основе движения от внешних, материализованных действий к внутренним и проходит по порядку все этапы от низшего к высшему.

При любых формах связи учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями нужно учитывать уровень развития формально-логического мышления у детей. Объяснение возможно на основе определения способов и форм мышления: понятий, суждений, умозаключений и др. В процессе объяснения учитель использует мыслительные операции: сравнение, синтез, анализ, обобщение, абстрагирование и др.

Доступность объяснения и возможность понимания учебного материала зависит от того, насколько развиты у учащихся те формально-логические формы мышления и мыслительные операции, на основе которых дается объяснение.

Педагогическое обоснование доступности обучения состоит в том, чтобы объединить возможные подходы и пути связи учебного материала с тем, что ребенок знает. Тогда будут полнее раскрыты возможности умственного развития учащихся, а педагогические положения и рекомендации относительно доступности обучения будут более обоснованы и убедительны.

Система знаний должна быть доступной, чтобы выполнить задачу повышения общего уровня знаний учащихся.

Не всякая доступная система знаний может выполнить эту задачу. Сообщаемые на уроке знания могут быть недостаточны, чтобы создать заметные тенденции к более глубокому общему уровню развития ученика. Эта задача вообще может быть и не поставлена при подготовке к проведению урока.

В практике обучения учебный материал обычно становится доступным, так как основывается на отдельных сторонах имеющихся у ребенка знаний.

Например, ученики на уроке изучают безударные гласные. Объяснение становится доступным за счет опоры на отдельные знания, которые примыкают к этой теме и известны ученикам.

В данном примере ученики могут остаться на прежнем уровне умственного развития. Тенденции к повышению такого уровня могут быть очень незначительны или вовсе отсутствовать.

Всякий человек в процессе своего развития получает массу различных впечатлений и знаний.

Иногда полученные знания лишь пополняют запас информации и существенно не влияют на умственное развитие. глубина понимания мира останется прежней.

Другие знания существенно углубляют понимание учебного материала по отдельным учебным предметам, но не имеют непосредственного влияния на систему сложившихся взглядов и убеждений.

Степень влияния доступной системы знаний на общеобразовательное развитие определяется теми компонентами жизненного опыта ребенка, с которыми связывается новый учебный материал.

Сложность заключается в трудности выделения этих компонентов, особенно при проведении каждого отдельного урока.

Таким образом, сообщаемые знания могут быть доступны, понятны и усвоены учеником. Но они могут быть недостаточны, чтобы оказать существенное влияние на общий уровень умственного развития ученика. Учащийся продвигается вперед по пути изучения определенного учебного предмета, но остается неясным его общее интеллектуальное развитие.

Доступная система знаний должна быть достаточной, чтобы целенаправленно управлять общеобразовательным развитием ученика.

Учебный материал может быть доступен и достаточен для выявления достигнутого учеником уровня развития.

Следует различать полезность и необходимость учебного материала в развитии учащихся. Всякие знания, которые дают возможность ученику правильно представить и понять окружающий мир, полезны. Однако нужно распределить учебный материал на определенные части и быть уверенным, что именно данная совокупность знаний необходима в данной момент для развития ребенка.

Содержание учебного предмета и составление учебной программы во многом зависит от того, насколько обоснована в методике, педагогике и психологии необходимость данной системы знаний в развитии ребенка.

Необходимость доступных знаний определяется объективными и субъективными факторами развития личности.

Научная логика учебного предмета требует определенной последовательности изложения учебного материала. И чем более выражена эта логика, например, в математике, тем более видна необходимость предлагаемого теоретического учебного материала.

Существенное влияние на учителя в подборе фактов, описаний, оказывают субъективные состояния и отношения детей к учению, характер и уровень развития их способностей.

Необходимость доступных знаний в обучении определяется различными факторами, что ведет к различному построению учебных знаний, определяет разную структуру мысли учащихся, а потому в различной степени учебный материал влияет на умственное развитие.

Учитель должен видеть эти факторы и условия, которые определяют большую или меньшую необходимость учебного материала для развития учащихся.

Таким образом, принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.

2.3. Условия реализации принципа доступности

Принципы обучения реализуется через правила, которые являются средством их реализации. Правила вытекают из принципов обучения. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах. С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и негативные правила, изменить которые бывает очень трудно.

Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений - это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителя в типичных ситуациях обучения.

Правила обучения некоторые авторы называют требованиями (С.П.Баранов)[2], рекомендациями (Б.Т.Лихачев)[23], условиями (П.И.Пидкасистый)[22]. Обычно правила имеют форму советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.