Так, на протяжении всех лет обучения в начальных классах необходимо постоянное включение заданий, которые побуждали бы детей активно использовать те представления, которыми они овладели, требовали бы опоры на смысловые признаки в анализе текстов. Этой цели служат тексты задач, имеющие различную конструкцию. Мы рекомендуем использовать следующие конструкции текстов задач:

- условие выражено в повествовательной форме, за ним следует вопрос, выраженный вопросительным предложением. Это наиболее простая и чаще всего встречающаяся конструкция текста задачи, позволяющая опираться на внешние признаки при выделении условия и вопроса;

- условие выражено в повествовательной форме, за нимследует вопрос, выраженный также повествовательным предложением. Эта конструкция лишает учащихся опоры на один из внешних признаков — наличие вопросительного предложения;

- часть условия выражена в повествовательной форме в начале текста, затем вопросительное предложение, включающее вопрос и часть условия;

- часть условия выражена в повествовательной форме в начале текста, затем следует также повествовательное предложение, включающее вопрос и часть условия;

- текст задачи представляет одно сложное вопросительное предложение, в котором сначала стоит вопрос задачи, а затем условие;

- текст задачи представляет одно сложное повествовательное предложение, в котором сначала стоит вопрос задачи, а затем ее условие.

Последние четыре конструкции текста задачи не позволяют учащимся использовать при анализе текста задачи внешние признаки. Верно выделить условие и вопрос в них можно только опираясь на смысловые признаки.

Параллельно с осознанием взаимосвязи между условием и вопросом, данными и искомым происходит и продвижение в установлении роли каждого из них в задаче. Здесь выделяются два основных направления: осознание того, что отсутствие хотя бы одной части задачи приводит к тому, что задача перестаёт существовать как таковая; осознание взаимосвязи между изменениями частей задачи и ее решением.

Первое направление реализуется в работе с текстами, в которых отсутствует тот или иной элемент задачи (условие, вопрос, данные или искомое), их анализе с целью выявления того элемента, который отсутствует, и дополнении текста до задачи. Необходимо, чтобы каждый текст анализировался с точки зрения, задача ли это, до тех пор, пока все дети не овладеют таким анализом.

Продвижение во втором направлении осуществляется при выполнении заданий, позволяющих установить, как изменяется решение задачи при изменении какого-либо из элементов задачи и в каких случаях такое изменение происходит, а в каких нет. Можно указать три основных вида таких заданий: задания, где происходит изменение вопроса при неизменном условии; задания, где происходит изменение условия при неизменном вопросе; задания, в которых изменяются данные при сохранении условия и вопроса. Что касается изменения искомого, то оно приводит к изменению вопроса и, следовательно, совпадает с ним.

В качестве примера приведем краткое описание работы с двумя задачами, имеющими одинаковое условие, но разные вопросы.

1. У Тани 8 кукол, а у Наташи 6 кукол. Сколько кукол у девочек вместе?

Ученики анализируют текст, находят условие и вопрос, данные и искомое, устанавливают, что перед ними задача. Обсуждают, какой должен получиться ответ: больше или меньше данных чисел и почему больше. Затем составляется план решения, и дети решают задачу. Решение выполняется самостоятельно в тетрадях без записи на доске. Ученикам, затрудняющимся в решении, учитель оказывает индивидуальную помощь. Решение обсуждается, исправляются допущенные ошибки.

На этом же или на следующем уроке математики предлагается вторая задача.

2. У Тани 8 кукол, а у Наташи 6 кукол. На сколько кукол у Тани больше, чем у Наташи?

Работа с этой задачей строится так же, как и с первой.

Следующий этап — сравнение задач. Если задачи решались на двух разных уроках, что является лучшим вариантом, учитель предлагает вспомнить первую задачу и записывает ее текст и решение на доске рядом со второй. Ученики сравнивают тексты, выясняют, чем они похожи, чем отличаются. Затем сравнивают решения задач и устанавливают, почему они оказались разными.

Прием сопоставления является одним из важнейших как в работе с текстом задач, так и в обучении их решению.

Ни в коем случае не следует стремиться к решению большого количества задач. Самое главное — в том, чтобы дети осмыслили содержание задачи и способ ее решения, логически правильно рассуждали. Если учащиеся основательно поработают над двумя задачами, это принесет значительно больше пользы, чем решение двух десятков поверхностно понятых задач.

Решение аналогичных задач в непосредственном их следовании друг за другом нельзя использовать как систему. Оно может практиковаться лишь в тех случаях, когда вид задачи представляет значительную сложность для учащихся данного класса. Вообще же решение двух аналогичных задач следует разделять во времени. Такой подход позволяет избежать механического запоминания школьниками хода решения задач, выбора действий по внешним признакам. Он способствует разбору содержания задачи по существу и осмысленному поиску действий по заложенной в задаче зависимости между числами.

Что касается записи решения задач, то следует практиковать разные ее формы. При решении составных задач желательна в первое время постановка вопросов в письменном или устном виде. Это позволит более отчетливо осознать ход решения задачи. Когда школьники приобретут некоторый опыт в решении задач, можно удовлетвориться кратким пояснением результата, полученного при выполнении каждого действия. Запись решения так называемой «формулой» может использоваться в первом классе только как обобщение решения, выполненного по действиям.

Умение по-разному записать решение задачи является очень важным. Нужно, чтобы дети не были связаны стереотипной формой записи, а могли реализовать тот или иной вид записи соответственно требованию, которое предъявляется им в данный момент, или в соответствии с собственным желанием ребенка.

Следует сказать и о применении краткой записи условия задачи. Не вызывает сомнения важность использования такой записи для лучшего осознания математиче­ских связей, заложенных в задаче. Однако, краткая запись принесет ощутимую пользу, если ее выполнение будет вполне осознанным, а это требует большой и кропотливой работы, которая будет осуществляться во втором классе. В первом же классе использовать краткую запись условия задачи не следует.

Работа с задачами – один из важных аспектов обучения математике и продвижения в развитии школьников.

Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащихся устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.

Л.В. Занков на основе методических поисков учителей формулировал типические свойства методики начального обучения - многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителей.