С целью изучения особенностей восприятия учителей с разной направленностью личностной рефлексии было проведено исследование, которое охватило выборку из 180 учителей г. Гродно и Гродненской области. Восприятие учителем педагогической ситуации изучалось с помощью разработанной А.А. Полонниковым методики диагностики ситуативной рефлексии.

На первом этапе исследования были выявлены особенности распределения учителей с различной направленностью личностной рефлексии. Полученные результаты позволяют говорить о том, что среди респондентов доминируют учителя с расфокусированной личностной рефлексией (49,8%). В то время как педагогов с многофокусным осмыслением себя как субъектов профессиональной деятельности представлено наименьшее количество (14,3%).

На втором этапе исследования была изучена специфика восприятия педагогической ситуации учителями с учетом направленности их личностной рефлексии.

Проведенное исследование позволило установить, что для учителей с внешним фокусом личностной рефлексии характерна частичная идентификация с педагогической ситуацией. В ткани анализируемого события они, как правило, выделяют одну или две проблемы. Наряду с проблемой необучаемости и невоспитанности ученика чаще всего выделяется проблема педагогической некомпетентности учителя. В педагогической ситуации респонденты обычно обнаруживают две точки зрения – точку зрения учителя и точку зрения ученика, между которыми прослеживаются первоначальные отношения диалога. Их собственная позиция чаще всего отождествляется с «абсолютной», а их высказываниям свойственна безаппеляционность. Для восприятия педагогической ситуации учителей рассматриваемой группы характерно наличие зачатков психологичности интерпретации. Чаще всего ими выделяются отдельные личностные характеристики субъектов педагогической ситуации. В некоторых случаях используются психологические категории, которые выступают в качестве средств анализа данной ситуации. Особенностью восприятия педагогической ситуации учителей рассматриваемой группы является использование большого количества педагогических категорий.

Восприятие педагогической ситуации учителей с внутренним фокусом личностной рефлексии характеризуется частичной идентификацией. Наряду с этим им свойственен категориальный анализ воспринимаемых событий. Параметры рефлексируемой ими ситуации жестко очерчены границами образа. В педагогической ситуации ими обычно выделяются две, а в некоторых случаях – три проблемы. В рамках анализа педагогической ситуации учителей данной группы, как правило, доминирует одна смысловая позиция, из которой и выносятся суждения по поводу воспринимаемого. Обычно – это позиция учителя. Анализ предлагаемой ситуации у данных педагогов чаще всего предваряет оценивание. При этом респонденты часто апеллируют к своему жизненному опыту. В результате их восприятия достаточно часто возникает психологическая реальность. Позиции действующих субъектов педагогической ситуации респондентами рассматриваются в категориях интересов и целей ее участников. Ученики ими часто воспринимаются как взрослые.

Для восприятия педагогической ситуации учителей с многофокусной личностной рефлексией характерен низкий уровень идентифицированности. Они, как правило, находятся «над» воспринимаемой ситуацией. Такая позиция позволяет осмыслить ситуацию целостно, как бы со стороны. Способу схватывания ими предметного содержания предлагаемой ситуации свойственна категориальная локализация. Параметры рефлексируемого материала очерчены четкими границами понятий. Данные учителя обычно выделяют в педагогической ситуации три и более проблемы, осуществляют их согласовывание и иерархизацию. Прослеживается самоопределение педагогов в рамках этих проблем. Рассматриваемые респонденты обнаруживают три и более позиции участников ситуации, различают личную и профессиональную позиции учителя. Анализ педагогической ситуации предваряет у респондентов с многофокусной личностной рефлексией ее целостное осмысление. Педагоги рассматриваемой группы, как правило, выделяют в содержании анализируемых событий не только свойства, но и отношения. Позиции участников чаще всего интерпретируются ими в категориях интересов, ценностей и целей действующих субъектов ситуации. По существу предметом их профессионального анализа являются психоло-педагогические характеристики участников педагогической ситуации. Анализ показывает, что такие учителя воспринимают педагогическую ситуацию наиболее многогранно и многоуровнево.

Наконец, восприятие педагогической ситуации учителями с расфокусированной личностной рефлексией характеризуются самым низким уровнем идентификации. Их способ осмысления анализируемого материала характеризуется диффузной локализацией, а рассуждения проистекают исключительно от очевидного. При анализе ситуации педагогами этой группы, как правило, обнаруживается одна проблема, обычно представляющая очевидную часть изображаемого события. В ходе рефлексирования ситуации отсутствует смысловая позиция, исходя из которой, рассматриваемые педагоги могут осуществлять свои суждения. Анализ воспринимаемого события такими учителями практически не проводится, он, как правило, заменен оцениванием. Их собственная позиция отождествлена с абсолютной, их высказываниям свойственна безаппеляционность. Анализируемая ситуация представлена в сознании синкретично, в своей натуральной форме. При этом внешним поведенческим характеристикам ее участников чаще всего придается статус сущности. Вербальные репрезентации респондентами рассматриваемой группы, как правило, не интерпретируются, а понимаются буквально. Отсюда, рассматриваемые учителя воспринимают педагогическую ситуацию однотонно, поверхностно.

Таким образом, проведенное исследование позволяет говорить о правомерности высказанного выше предположения о существенной роли направленности личностной рефлексии учителя в творческом восприятии им педагогической ситуации.

2.2 Виды рефлексии

Профессионально-педагогическая деятельность, которая осу ществлястся в условиях неопределенности и многозначнос­ти возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностыо. Она как бы надстраивается над деятельностью учащихся, организует основные ее виды и влияет на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся [2, 15]. С этой особенностью педагогической деятельности связан се рефлексивный характер. Одним из важных условий творческой деятельности педаго­га является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, своих действий, самопоз­нанием собственного "я" и, как следствие, установлением пра­вильных отношений с учащимися, коллегами, администрацией. К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку мнения о себе и о других лю­дях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем ггоди, как они его оценивают и как к нему относятся. Рефлек­сивный характер педагогической деятельности заключается в том, сто, управляя деятельностью учеников, учитель " .смотрит на ;ебя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащих­ся" [13, 16]. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение принять точку зрения ученика, представляет его внутренний мир, установки, отношение не только к учебному предмету, но и к личности самого педагога. Рефлексивный характер педагогической деятельности проявляется и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик. Это похоже на. восприятие художественного произведе­ния: читатель как бы идентифицирует себя с автором или героем произведения, живет его мыслями и чувствами, не забывая тем не менее, что он все же иной, чем автор или герой произведения [14.].