Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» [5].

Значение рефлексии усилено переходом от предметно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной. Известно, что главной задачей учителя в условиях личностно-ориентированного обучения является умение оценивать индивидуальность, самобытность каждого ученика и помогать ему реализовать свои потенциальные возможности. Чтобы помочь ученику познавать себя, учителю нужно уметь понять внутренний мир ученика. Понятно, что такая задача посильна лишь учителю, который на своем опыте знает, как происходит открытие своего внутреннего мира, какие трудности встречаются на этом пути. Только такой учитель сможет помочь воспитанникам познавать себя, учить ставить перед собой цели близкие, средние и дальние, создавать условия для развития. «Иметь правильное представление о самом себе, своих способностях и возможностях необходимо каждому человеку, а педагогу особенно» [4].

А. К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко видеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.

Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия – это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация [6].

А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [6 ].

Психолог Г. А. Цукерман в своей работе «Виды общения в обучении», подчеркивает, что рефлексия является существенным условием умения учиться. Автор приходит к заключению, что рефлексия способствует осознанию того, чему надо учиться. Помимо этого, Г. А. Цукерман выявила, что в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действий от взрослого к ребенку нарушается, особенно это касается таких этапов, как контроль и оценка. Именно здесь, пишет Г. А. Цукерман, наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого.

Для проектирования и использования возникающих ситуаций в образовательном процессе рассмотрим механизмы возникновения рефлексии (поскольку рефлексия – основное средство управления образовательным процессом через образовательные ситуации).

Условием возникновения рефлексии К. Я. Вазина считает наличие отклонения от образца, когда человеком осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или же самим образцом, что в свою очередь становится условием изменения человеком схем своей деятельности и мысли [7]. Д. В. Винник и А. В. Тимофеева выделяют механизмы, которые служат средствами рефлексии. С их помощью субъект осуществляет самоопределение, познавая и осознавая свое «Я», выделяя смысл ситуации и бытия в целом. К таким средствам авторы относят логические, эвристические, личностные и социальные механизмы [8]. Результатом рефлексии становится фиксация «через сравнение исходных схем дея-тельности и тех схем, которые возникли после процесса рефлексии. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцам и открывает новые пути для мышления и действия» [там же]. Таким образом, рефлексия становится деятельностью по проектированию отживших, не удовлетворяющих человека схем и способов деятельности.

По мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, рефлексия в мышлении и деятельности является механизмом осознания собственных действий; в кооперации и коммуникации – механизмом выхода в позицию «над» и «вне»; в сфере самосознания рефлексия является механизмом самоопределения внутренних ориентиров и способов установления границ «Я-самости». В связи с этим авторами выделен механизм порождения самой рефлексии и особенность рефлексии как результата совместной работы учителя и ученика в каждом из слоев сфер существования рефлексии:

1) В мышлении и деятельности, направленных на решение учебных задач (именно в исследованиях этой сферы, по мнению авторов, сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлексии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и продукты).

2) В коммуникации и кооперации;

3) В самосознании.

Рефлексия как результат совместной работы ученика и учителя.

Формирование в заданных взрослыми ситуациях «разрыва» предметной деятельности. Рефлексивные операции, необходимые для решения учебных задач .

Рефлексия как способность группы различать и координировать позиции; рефлексия как способность ребенка инициировать сотрудничество

Самосознание

«Выращивание» взрослыми внутренней определяющее рефлексии

Рефлексия как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «Я - самости».

В слое самосознания, по уточнению авторов, в науке сегодня не получен ответ на вопрос о механизме порождения рефлексии (авторами лишь указана специфическая роль взрослого в этом процессе)

Педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя рассматривается сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности. Рефлексия учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».