В осуществлении рефлексии педагогом выделяются следующие взаимосвязанные моменты:

- осознание педагогом подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учеников

.- способность к эмпатии и децентрации; умение видеть себя глазами ученика.

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов. Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели – реализация проекта – рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации [8, c 71].

Педагогическая рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане, так и во внешнем (как коллективная деятельность группы учителей, учителя и учеников по совместному поиску решения задач). Поскольку в условиях рефлексивного взаимодействия одни субъекты опережают на несколько шагов рефлексию других, прогнозируя их мысли и поведение (фиксируя актуальные и потенциальные возможности – свои и партнеров и «подтягивая» их), особенно важно, на наш взгляд, осуществление педагогической рефлексии в условиях коллективной мыследеятельности.

Рефлексия позволяет педагогу не только осознать свою деятельность, но и осуществить переход из позиции «реагирования» в позицию «самоорганизации». Он так же, как и его ученики, должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодоления собственных ограничений в педагогической деятельности [8, c 71].

Все прошлые и нынешние прогрессивные педагогические системы обладают неким общим универсальным позитивом, гуманистическая основа которого – обращение к самому человеку, его внутреннему потенциалу. В обозримом будущем, надо полагать, сохранится тенденция: все большее место, наряду с внешним – общественным, государственным контролем (вступительные и итоговые экзамены, зачеты, собеседования и пр.), будет занимать контроль внутренний, идущий от самого человека: самоанализ, осознанный выбор профессии и способов существования в ней.

Немаловажно и то, что рефлексия может стать активным фактором выживания. Она стимулирует развитие качеств конкурентоспособной личности, таких как раскованность, гибкость, твердость в достижении профессиональных целей: «пришел к решению – и добьюсь своего!».

При этом однако собственный опыт и его самооценка ни в коем случае не могут быть критериями при анализе и тем более оценке опыта других людей. Рефлексия вызывает на сравнение, но не только с собой, а и с более общими ценностями или примерами. В свое время еще Ф. Ницше вовсе не шутливо призывал «остерегаться лестной иллюзии, будто наши условия являются общими, всюду пригодными и непревзойденными образцами для других… » [10]. То же можно сказать и о самооценке и прошлого (сделанного), и настоящего (состояния), и будущего (намерения).

Содержательная рефлексия предполагает сомнения – в себе, своей позиции, своих возможностях, - могущие привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, или оптимистическими, побуждающими к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Особенно значима позитивная ориентация; важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (там, где их вовсе нет, начинают царствовать самоуспокоенность и самодовольство!), но направить их на работу над собой.

Необходимо не столько констатировать наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление. Собственно, именно этому и призван служить учебный процесс, когда знания и умения воспринимаются и вырабатываются сознательно, прицельно, от внутреннего побуждения к самосовершенствованию.

В сущности, речь идет здесь о том, сколь тяжко бремя доброты! Вы посоветовали – и взяли на себя ответственность за…последствия решения, вами предложенного… Вы помогли кому-то в трудную для него минуту и чувствуете себя ответственным за его дальнейшую судьбу. Сделали кому-то хорошее – и он вам этого не простит. Значит ли это, что лучше не быть добрым – спокойнее жить, и совесть молчит. А что такое, по-вашему доброта? В чем больше добра: в том, чтобы помочь куском хлеба, или в том, чтобы научить его добывать, зарабатывать? Когда добро превращается в зло? А зло может стать добром? С чем бы вы предпочли столкнуться со злом или с равнодушием? Можно ли одним добром воспитать хорошего человека?

Проблема личностной обусловленности творческого восприятия особо представлена в работах И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, изучающих смысловые, личностно-рефлексивные образования психологических механизмов творчества. В рамках данной традиции рефлексия рассматривается как системообразующий механизм организации творческого мышления.

Отталкиваясь от представленной в работах С.Ю. Степанова модели рефлексивного процесса, можно предположить наличие зависимости творческого восприятия учителем педагогической ситуации от направленности процесса осмысления и переосмысления им себя как субъекта профессиональной деятельности.

Исходя из того, что осмысление и переосмысление личностью себя как субъекта социальной активности может осуществляться как на интериндивидуальном, так и на интроиндивидуальном уровнях, нами были выделены четыре группы педагогов: с внешним и внутренним фокусом личностной рефлексии, с многофокусным и расфокусированным осмыслением себя как субъектов профессиональной деятельности.

Под внешним фокусом личностной рефлексии учителя рассматривалось преимущественное формирование его личностного смысла “Я” как субъекта педагогической деятельности через механизмы социального сравнения, сравнение себя с принятыми в обществе профессиональными нормами и эталонами (сравнение “Я-другой”).

1.Внутренний фокус личностной рефлексии педагога нами понимался как превалирование в самоосмыслении педагога механизмов сравнения “Я-Я”, не имеющих внешних по отношению к его личности оценочных оснований. 2.Многофокусное осмысление учителем себя как субъекта профессиональной деятельности рассматривалось как равноценно охватывающее обозначенные выше механизмы формирования его смысловой сферы. 3.Расфокусированной личностной рефлексией понималось отсутствие определенной направлености в осмыслении педагогом себя как субъекта деятельности, несформированность обозначенных выше механизмов.