2.1 Уровни рефлексии.

В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О.С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности:

1) Становление деятельности;

2) Успешное выполнение фиксированной нормы;

3) Выполнение нормы с адекватной рефлексией;

4) Рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий)

5) Соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация [8, с 66].

Исследователи Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии учителя. Ее развитие идет от парциальных, невербализованных представлений о своей личности, ограниченного знания недостатков и преувеличения числа достоинств собст-венной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть трудности и достижения в своей работе, характерные для начинающих учителей и учителей со сложившимися стереотипами деятельности, до критической и адекватной оценки многообразных сторон собственной личности и деятельности, ясного понимания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых интересов, знаний, умений – признаков рефлексии, типичных для учителей мастеров. По данным А. К. Марко-вой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др., уровень профессионального мастерства учителя определяется рефлексивной саморегуляцией.

Рефлексия учителя – одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения, в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления, предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.

В отличие от учителя-специалиста педагог-профессионал является субъектом педагогических знаний, а не просто носителем совокупности научных знаний и способов их передачи. Он ориентирован на развитие способностей учеников, а не только на передачу им знаний, умений, навыков; не руководит работой учеников, решая дидактические задачи, а осуществляет рефлексивное управление образовательным процессом, умеет строить образовательные развивающие ситуации; обладает проектировочными, коммуникативными и рефлексивными умениями и способностями. Педагог-профессионал обладает проблемным видением педагогической действительности: умеет проводить ее рефлексивный анализ, выявлять проблемы, осознает цели и смысл собственной деятельности, может выдвигать и проверять педагогические гипотезы по разрешению проблемы, осуществлять эвристическую деятельность, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия; владеет способами рефлексивного процесса собственного образования, обладает проектным отношением к педагогической деятельности [8, с 67].

Некоторые исследователи, определяя профессионализм учителя новой образовательной парадигмы, выделяют 2 его основных качества:

-Способность рефлексии как механизма адекватности вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка.

-Способность саморефлексии как механизма нравственного и профессионального самосовершенствования.

Учитель – профессионал не только обладает умением осуществлять целенаправленную рефлексию своей педагогической деятельности, но организуя процесс познания учащихся, включает рефлексию собственной деятельности в контекст деятельности учащихся (Ю. В.Сенько). Личный опыт педагога тем самым становится частью содержания образования: ученик приобщается к «культуре Мастера». Таким образом, рефлексия – один из центральных механизмов становления профессионализма и обеспечения профессионально-педагогической деятельности учителя.

Определяя место рефлексии в профессиональной деятельности педагога, Н. М. Романенко выделяет несколько ее слоев, каждый из которых должен выступать предметом рефлексивного осознания и перепроектирования учителем свое профессионально-педагогической деятельности:

-организационно-регулятивный слой (цели, задачи, нормы профессионально-педагогической деятельности);

- коммуникативный (стиль работы, управления, особенности взаимоотношений и т.д.).

- кооперативный слой (способы, средства, технологии организации взаимодействия, передача полномочий и ответственности);

-личностно-мотивационный (личностно-профессиональные качества, интересы, мотивы, установки и т.п.).

- предметно-интеллектуальный.

В. А. Сластенин и Л. С. Подымова подчеркивают, что каждый компонент педагогической деятельности (мотивационно-потребностный, целеполагательный, целереализующий, оценочный), характеризуется степенью их осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. Через осознание своих возможностей, реализацию желаний и способностей изменить их, учитель достигает вершины своего профессионального мастерства [9].

Авторы раскрывают особенности содержания и уровни рефлексии на разных этапах педагогической деятельности:

1) Проектирования: «борьба мотивов» и поиск смысла на этапе целеполагания.

2) Реализации деятельности: сопоставление происходящего с прогнозируе-мым.

3) Анализа осуществленной деятельности: рефлексия на способ достижения цели (анализ деятельности с точки зрения поиска, оценивания и выбора альтернативных подходов); рефлексия способа деятельности для изменения ее условий.

4) Содержание рефлексии на этапе осознания самореализации, перспективы профессионально-педагогической деятельности: рефлексия на обнаружение границ возможностей самореализации (осознавание воздействия других; причин и последствий воздействия педагогического сообщества); рефлексия на успешное выполнение деятельности (на перспективу успеха): «учитель анализирует себя, как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта» [9].

Содержание нового уровня деятельности определяется результатом рефлексии предыдущего уровня. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностном уровне: знание о своем мотиве организует построение цели. Условием целереализации (собственно деятельности) субъекта является существо-вание у педагога модели осуществления деятельности, построенной в результате рефлексии на целеполагание. В ходе осуществления деятельности рефлексия носит оценочный характер, определяя соотношение результатов этапов деятельности с прогнозируемыми результатами. Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания, переживания учителем. «При рефлексии на выявление границ своих возможностей, на фиксацию разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его» 9]. Преодоление противоречий вызывает у педагога переживание успеха.