Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рас­сматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, переве­сти в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает уче­нику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существую­щего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к раз­личным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, что­бы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержа­тельные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обу­чения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских "версий" (индиви­дуальных "семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценоч­ных ситуаций (правильно — неправильно). Это должен быть равно­правный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя — выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответ­ствуют теме урока, целям и задачам предмета информатики.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока явля­ется опора на психофизические предпосылки, обусловливающие уче­нику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны пе­дагога, но без этого урок не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм вза­имодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные особенности каждого ученика, особенно старших клас­сов (см. приложение 2.Схема анализа урока).

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделя­ет сообщению материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам ра­боты (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен при­нять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их лич­ностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных усло­вий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учит­ся ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), являет­ся основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций уче­никам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он мо­жет судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учеб­ником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репре­зентации — иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались учени­ки при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рацио­нальные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори мате­риал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с клас­сом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наибо­лее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные выс­казывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, сти­мулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуж­дает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети — тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, кото­рые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассив­ных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И ка­ким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с уче­никами пустой тратой времени.

Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функ­ции, предлагается карта наблюдения на уроке (см. приложение 3).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас­крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особеннос­ти познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен­дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво­ения, в котором нормативно задается состав действий, последователь­ность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес­печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализу­ется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задавае­мых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в ре­зультате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуе­мых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизнен­ной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.