Если в процессе реализации педагогической технологии управления опираться на образ «человека-потребителя» (“б”), то структурируется особый тип личности обучаемого - интеллектуально пассивного потребителя информации.

Трактовка личности студента в виде «запрограммированного механизма» («в») сводит педагогическое воздействие к удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые должны реагировать «живые социальные автоматы» /42, стр. 126/.

Если концепция личности исходит из образа «человека-деятеля» (“г”), то обучаемый представляется как субъект ответственного выбора, стремящийся к достижению поставленной цели. При этом центральным звеном педагогического управления становится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между обучаемыми в системе субъект-субъектных отношений.

Сказанное иллюстрируется в виде таблицы 5.1, где обозначены «образы обучаемого» и кратко сформулированы виды педагогического влияния, которое необходимо при выборе той или иной модели.

Модели «образа обучаемого» и виды педагогического влияния

Из анализа рассмотренных моделей не должно однозначно следовать, что «плохие» модели - это первые три, а “хорошая” только четвертая, которую следует всегда брать за основу. Отнюдь нет. При некоторых обстоятельствах и в отдельные моменты времени (хотя и достаточно короткие) действенной может оказаться, скажем, первая модель, когда словесные убеждения и доводы приводят к удовлетворительным конечным результатам учения. Другой вопрос, в группах какого уровня обучаемых подобные модели (в первом приближении) оказываются приемлемыми? /43/

Основой дальнейшего изучения личности студента и, соответственно, диагностики его готовности к профессиональной и общественной деятельности по нашему мнению, должны быть подходы, в которых локализован круг задач и однозначно оговорены взаимосвязи между ними. Это предполагает решение двух основных вопросов, формулировка которых звучит следующим образом: 1) Что есть (находится в наличии, имеет место факт, экспериментально установлено) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных управляющих воздействий? 2) Что и как должно быть сформировано в личности студента, чтобы он соответствовал заданным требованиям, предъявляемым к нему на каждой фазе педагогического влияния?

Следует отметить, что смешанная постановка этих вопросов, подмена одного другим может привести к трансформации желаемого в действительное.

В процессе решения первого вопроса диагностируется исходный уровень сформированности личностных качеств у конкретных студентов, оцениваются результаты воспитательной работы и процесса формирования личности (с какими проблемами и трудностями пришлось столкнуться); определяется круг продуктивных и малопродуктивных приемов фактического влияния на личность.

Ответом на второй могут быть разработанные подходы к процессу формирования личности студентов, приемы и способы осуществления поставленной цели и т.д.

В то же время строго разграничить обозначенные позиции, особенно в условиях педагогической практики, вряд ли удастся. Более того, с определенной долей истины, можно утверждать, что последние образуют нерасторжимое единство. Так, бессмысленно изучать формирование личности в процессе управления, если не знать, какими методами необходимо пользоваться, какие цели при этом преследуются и не стремиться улучшить эти методы /44, 45/. Такой же результат ожидает, если не определить реальные характеристики обучаемых, не знать причины негативных качеств, которые в них возникают, не видеть противоречащих друг другу психологических последствий педагогического управления. В этих условиях задача педагога как субъекта управленческой деятельности заключается в корректном с научной и практической точек зрения, определении с целью последующего регулирования (корректирования), что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия. При этом только знание структуры личности, её переходных состояний дает возможность получить «оптимальные» результаты диагностируемого явления или процесса /46/.

Изучение структуры личности целесообразно вести на уровне микро - и макроподходов. В первом, преобладает “внутренний” анализ свойств и элементов, совокупность которых и образует личность. Второй характеризует личность как систему, состоящую из интраиндивидной, интериндивидной и метаиндивидной субсистем /45-49/.

Специалисты, которые придерживаются микроподхода при изучении личности считают, что достаточно выделить три её свойства: взаимосвязь и взаимообусловленность совокупности основных элементов личности; активная деятельность, направленная на познание и преобразование окружающего мира; устойчивость, позволяющая прогнозировать поведение личности и на основе этого достаточно эффективно управлять ею.

В структуре личности также наблюдается три основных элемента: направленность, способность и характер. Направленность создает устойчивую ориентацию поведения обучаемого независимо от начальной (конкретной) ситуации, обуславливает его цели и мотивы /43/, Выделяются три типа направленности личности, одновременно присутствующие в различной степени у любого из обучаемых: на взаимодействие, на задачу и на себя.

Направленность на взаимодействие означает, что студент стремится поддерживать хорошие отношения со всеми членами учебной группы, совместно решать возникающие проблемы независимо от цели деятельности и собственной роли в ней.

Направленность на задачу предполагает, что студент делает упор на достижение поставленной цели, на получение реальных результатов, на овладение новыми для него знаниями и навыками и т.п.

Направленность на себя состоит в стремлении обучаемого решать свои проблемы, добиваться повышения собственной значимости и при любой возможности делать это за счет других.