Общая методика диагностики и оценки качества обучения

В организованной системе обучения диагностика и оценка качества образовательной деятельности идёт посредством контроля сформированности каждого конкретного уровня познавательных действий обучающихся или их (действий) сочетания. В этом процессе главную роль играет субстанциональное наполнение способов деятельности определёнными знаниями, понятиями – единицами знания. Действительно, без теоретических знаний, структурированных в должной системе, не достигается свёрнутость, обобщённых мыслительных действий обучающихся; отсутствие методологических знаний негативно влияет на осознанность усвоения материала. Следовательно, диагностика качества познавательной деятельности студентов складывается посредством анализа основных характеристик (осознанности, полноты, глубины, системности, гибкости, конкретности и т.п.) и уровней их познавательных действий. В контексте сказанного предусматривается соотнесение уровня познавательных действий (распознавание, запоминание, …перенос) с видами знаний (методологические, прикладные, оценочные) и элементами содержания образования.

Такое соотнесение необходимо, так как каждый уровень познавательных действий непосредственно связан с видом учебно-познавательной деятельности (потенциально, со способом применения знаний на практике). Он может быть соответствующим образом включён в творческий процесс и приобретать, в этом смысле, то или иное значение.

В дополнение к сказанному отметим, что многочисленные зарубежные и российские исследования в области дидактики, диагностики качества обучения, индивидуальных различий обучающихся доказали, что субъекты воспринимают и преобразовывают (обрабатывают) информацию различными способами. В тоже время констатация данных фактов ещё не означает их адекватного учёта в образовательной практике. Иначе говоря, технологическая цепочка должна быть замкнутой: от постановки эксперимента и достижения результата (прикладного или научного) до его интерпретации, обоснования полезности полученных данных и «внедрения» в педагогическую действительность.

В этом контексте проблема решения сформулированных задач диагностики должна быть, в конечном итоге, увязана с конкретной типологией и моделью индивидуальных различий субъектов образовательных взаимодействий, в соответствии с которыми и будут в дальнейшем разрабатываться технологии обучения и управления учебно-познавательными процессами.

Одной из основ проводимых ныне исследований является известное положение о зависимости успешности обучения и поведения обучающегося от степени взаимодействия его опыта с информационными потоками, действующими в организованной педагогической системе.

Рядом зарубежных учёных (Флавелл Дж. /15/, Борковски Д., Райд М. /16/ и др.) с достаточной достоверностью установлено, что субъекты существенно отличаются не только по тому, как они преобразовывают (воспринимают, запоминают, обобщают и т.д.) информацию, но и по тому какие механизмы в их мыслительной деятельности выступают в роли регуляторов интеллектуальных процессов.

В трудах отечественных психологов подобные представления оформлены в виде концепций о приоритетной роли интегральных психических процессов (организации, планирования, принятия решений, рефлексии и т.д.) структурирующих познавательную деятельность индивида (Давыдов В.В. /17/, Столин В.В. /18/, Шадриков В.Д. /19/ и др.).

Некоторые авторы (Холодная М.А. /20/) в структуре саморегуляции интеллектуальной деятельности выделяют, так называемой, базовый уровень - непроизвольный интеллектуальный контроль, который проявляется в индивидуальных когнитивных предпочтениях при переработке информации. Подобные предпочтения получили в литературе названия «когнитивные стили» (Witkin H. /21/). Большинство специалистов сходятся во мнении, что когнитивные стили характеризуют своеобразие способов преобразования (восприятия, воспроизведения, оценивания, обработки) и интерпретации действительности (информации), присущие отдельной личности. Здесь понятие стиля выполняет роль обобщённой схемы для типологизации субъектов. При этом всё чаще звучит мнение, что при разработке типологий необходимо учитывать способ кодирования информации (вербальный, образный) и особенности переработки информации (аналитический, целостный (системный)). Так в исследованиях Ридинга Р., Калвея И. /22/ предложены две шкалы измерений. Первая шкала определяет способы кодирования информации и характеризует индивидуума либо как «вербалайзера», либо как «образника». Вербалайзеры предпочитают иметь дело с информацией, представленной в виде слов, символов, «образники» - в виде образов. Вторая шкала измерений вычленяет способ переработки информации и содержит два полюса. На одном из её полюсов – аналитичность (конкретизация, детализация), на другом – системность (целостность, обобщённость). В зависимости от того, к какому полюсу тяготеет тот или иной субъект, его можно условно назвать «системщиком» или «аналитиком». Системщики стремятся к созданию полной, целостной картины имеющейся информации. Аналитиков интересуют детали, отдельные стороны, черты, признаки и т.п. Авторы /22/ продемонстрировали ортогональность указанных шкал в том смысле, что любой субъект может занимать определённый уровень на шкале «вербальность - образность» независимо от того, какое место он занимает на шкале «аналитичность - системность». Таким образом, когнитивный стиль индивида включает два независимых измерения и, следовательно, имеет четыре возможных сочетания: системность – вербальность; системность – образность; аналитичность – вербальность и аналитичность – образность. На основе такой классификации Пиллей Х. /23/ разработал диагностику когнитивных стилей студентов. Было сформировано четыре экспериментальные группы, которые обучались по специально созданным для каждой группы методикам. Полученные Пиллеем Х. данные показали, что наиболее значимых результатов (с точки зрения успешности) в обучении достигли студенты с системно-вербальным стилем. Близкой к ним оказалась группа обучающихся с аналитико-образным стилем.

Выполненные нами экспериментальные исследования, также позволяют оценить качество усвоения знаний студентами, обладающими различными когнитивными стилями, характерологическими чертами и т.д.

В пилотажных экспериментах приняли участие 640 студента различных (семи) специальностей, что составило 20% от общей выборки. Испытуемые были распределены по группам, в соответствии с результатами выполненных ими диагностических тестов Карпенко М.П., Чмыховой /24/, Векслера Д. /25/ и Кагана Д. /26/, позволяющих соответственно определить темп усвоения знаний, уровни образного и вербального интеллекта и вычислить степень импульсивности – рефлексивности у студентов. Процентные соотношения численности этих групп обучающихся с разным сочетанием стилевых качеств в представленной выборке оказались следующими. Наиболее многочисленной является группа с сочетанием вербально-аналитическим стилем (43% испытуемых), затем по численности идёт группа с аналитико-образным стилем (27% испытуемых); в группе с системно-образным стилем оказалось 23% испытуемых; 7% испытуемых относятся к группе с вербально-системным стилем. На полюсах шкалы «импульсивность - рефлексивность» находятся 27% и 73% испытуемых соответственно. Численные показатели темпа усвоения знаний получены по модифицированной нами методике Карпенко М.П., Чмыхова Е.В Мы, как и названные авторы, в качестве единицы знания приняли понятие или термин, но связь между двумя категориями прослеживали не с помощью «линков» (как делали Карпенко М.П., Чмыхова Е.В.), а посредством «переходов». Такой подход основан на том, что обучающийся должен уметь строить «замкнутые» модели изучаемого явления (процесса), т.е. уметь пройти полный (замкнутый) цикл объяснения исходного понятия данного явления, посредством привлечения ключевых понятий на первый взгляд не связанных с исходными, но на поверку, раскрывающих все его существенные грани. Иными словами, любая формально-логическая операция предполагает использование связей – «переходов» между «новыми и старыми» (для обучающегося) терминами. Новое выражается через, то чем мы уже владеем, знаем.[4]