Наша многолетняя практика в сфере преподавания дисциплин радиотехнического профиля показывает, что под способностями к такому роду деятельности следует понимать индивидуально-психологические особенности умственных процессов, в которых органично сочетаются образное мышление, компоненты математических, конструкторских, технических способностей, направленность мыслительных процессов на изучение физических явлений, совместно отвечающие уровню соответствующей учебно-познавательной деятельности, и обуславливающие успешность творческого овладения предметами изучаемого профиля, в частности, относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в данной области знания.

Иными словами, способности к сложным видам деятельности - комплексное структурно-психическое образование, специфический синтез свойств, «интегральное качество ума» /55, стр. 92/, охватывающее практически все его стороны и динамично развивающееся в процессе соответствующей деятельности. Однако все составляющие способностей нельзя сводить к индивидуальным особенностям психических процессов. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов компонентами способностей являются специальные образования, сформированные к данному виду деятельности, и не сводимые к ощущению, памяти, восприятию, воображению. Они формируются на базе тех или иных особенностей психических процессов, но включают и эмоционально-волевые моменты, элементы отношений, имеют личностную окраску (Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л.)

Анализируя приведенную на этом рисунке схему, можно заметить, что понятие способностей трактуется в двух аспектах: а) как творческие способности - способности к творческой деятельности, дающие новые объективно значимые результаты и достижения; б) учебные способности - способности к изучению (усвоению), каких-либо конкретных дисциплин, быстрому и успешному овладению соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Такое представление способностей имеет место во всех областях фундаментального познания. В этом смысле апробированными являются термины - «репродуктивная» и «продуктивная» деятельность /61, 62/.

Считаем, что различие между указанными уровнями деятельности не носит абсолютного характера. При изучении способностей студентов имеется в виду не просто обучаемость, речь прежде всего идет об учебно-творческих способностях, связанных с самостоятельным творческим овладением тем или иным предметом в условиях вузовского обучения, с самостоятельной постановкой несложных проблем и нахождением путей и методов их решения, самостоятельным получением формул и соотношений, нахождением оригинальных способов решения нестандартных учебно-познавательных задач. Это, несомненно, проявление творчества. Например, если критерием собственно изобразительной деятельности является наличие творческого начала, то изобразительное творчество, в прочем, как и любое творчество, может быть не только субъективным, но и объективным.

Знание внутренних механизмов блоков «теоретическая готовность» и «практическая готовность» поможет экстраполировать готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Прозрачность этих механизмов зависит от того, насколько динамично студенты преодолевают воспроизводящие, реконструктивно-вариантные и частично-поисковые уровни познавательных действий, каков их темп продвижения (прохождения) по этим уровням.

В целом диагностика готовности обучающихся служит основой для получения ряда квалиметрических характеристик и показателей, необходимых для учёта индивидуальных особенностей человека, знание которых открывает путь к реализации гуманистического подхода в образовательном процессе. Иными словами, речь идёт о субстанциональной основе, с которой работает педагог: психическим миром индивида – миром его индивидуальных психологических характеристик, свойств, способностей, мышления и т.д., к числу которых относится и мотивационное пространство личности обучающегося.

Заключение

Главная задача данной работы – показать, что на, казалось бы «прикладную» направленность диагностики и оценки качества обучения, она призвана решать многие теоретические проблемы педагогики, в том числе, «вечные вопросы» педагогической науки: зависимость познавательных содержаний деятельности от отношения к познаваемому; каким образом в условиях педагогической действительности «включить» индивидуальность, уникальность обучающегося и разумно использовать (направить) ее для улучшения качества образования.

Диагностика делает замкнутым весь цикл педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Более того, без качественных научно-обоснованных механизмов диагностики деятельности участников педагогического взаимодействия все технологические усилия, в конце концов, могут быть сведены на «нет» или потеряют свой смысл.

Разумеется, если ограничиться сбором одних квалимитрических данных, то даже незначительные проблемы повышения качества обучения не решить. Это бесспорно, но если они (данные) получены не с помощью «проб и ошибок», а имеют в своей основе целостный (системный), концептуальный характер, то можно констатировать, что такая диагностика обеспечит:

- обоснование обучающих технологий в условиях педагогической практики;

- создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватно отвечающей его потребностями и интересам;

- дифференциацию дидактических средств обучения, с учетом индивидуальности каждого субъекта деятельности;

- достижение вариативности учебно-познавательного процесса и т. п.

А это уже непросто набор определенных данных, раскрывающих «некоторые» качественные стороны организованного процесса, а научно-обоснованные, доказательные факты, которые открывают пути и вычленяют механизмы совершенствования современной системы образования.

Действительно, построение топологических моделей в рамках «модельного» и технологического подходов к решению задач диагностики и оценки качества обучения в вузе расширяет возможности в улучшении качества целостного образовательного процесса. К направлениям, которые отражают достоинства таких подходов можно отнести:

- возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихся;

- расширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыков;

- сознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

Субстанциональное наполнение и дополнение построенных схем и моделей информационно-мыслительными механизмами преобразования информации в процессе решения обучающимися учебно-познавательных задач, по существу, открывает «неограниченные» возможности диагностики любого из «переходных состояний» процессов восприятия, воспроизведения, обобщения, преобразования, хранения и воспроизведения учебной или иной информации, и, что самое существенное делает действительно возможным получить количественные данные по каждому из указанных этапов циркуляции информации.