Устранить влияние прошлого опыта, знаний, умений и навыков, освободиться от данных природой и сформированных в деятельности элементов и свойств личности невозможно. Все же основная трудность, которая возникла на этом пути сводилась к следующему: если учебно-познавательные задачи таковы, что на их решение не сказывается влияние профессиональных знаний, умений и навыков, то эти задачи будут относиться уже к иной сфере деятельности и проследить динамику развития учебно-познавательных действий студентов и тем более квалифицированно управлять ими будет затруднительно. На это обращал внимание еще Н.Д. Левитов /28/, говоря о необходимости сочетать близость к нормальным условиям деятельности и относительную независимость от знаний, умений и навыков. В этом отношении мы следовали совету Г. Роуза, который указывал на: а) целесообразность использования двух типов учебно-познавательных задач - задач на знание (репродуцирование формул, графиков, структур) и задач творческого характера; б) бесперспективность попыток конструирования задач, в которых отсутствовал бы аспект знаний. Если так, то надо отказаться от поиска таких задач и стараться лишь, ослабить это влияние, иными словами, не «снять» влияние знаний, умений и навыков, а уравнять всех испытуемых в этом отношении.

Это достигалось: а) подбором учебно-познавательных задач, не требующих для своего решения никаких особых знаний, умений и навыков или таких знаний, которые изначально имелись у студентов. Предварительно выявлялся уровень знаний, умений и навыков с целью убедиться, что необходимые конкретные знания, умения и навыки у данных студентов действительно имеются, что теорию, необходимую для решения задач, они знают. Если дело обстояло не так, то мы напоминали основные теоретические положения, но делали это так, чтобы студенты не догадывались о том, что эти знания должны быть использованы при решении последующих заданий; б) составлением новых для студентов учебно-познавательных задач, в основу которых был положен еще незнакомый им материал, чем ослаблялось влияние прошлого опыта. Конечно трудно судить, что знакомо, а что незнакомо студенту, оценить его прошлый опыт, но на сколько возможно - это делалось; в) предложением студентам заданий-задач на только что усвоенный материал, что давало возможность проследить динамику и характер овладения новыми умениями; г) применением задач с элементами творчества, нестандартных задач.

Диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности

Для установления факта теоретической, практической и психологической готовности обучающихся к дальнейшему учению, профессиональной и общественной деятельности (основная задача диагностики) необходимо, прежде всего, рассмотреть подходы к пониманию личности обучающихся, не столько как отображение их как объектов описания, сколько как конструкцию выстраиваемую в процессе работы с ними в определенном контексте (социальном, когнитивном, познавательном) и этим контекстом обусловленную. Такая необходимость вызвана в первую очередь тем обстоятельством, что критерием (основным критерием) эффективности организованной педагогической системы управления является реализация ее функции (скорее миссии) формирования личности с заранее заданными качествами.

Впервые подобные идеи были сформулированы педагогами дореволюционной России – Корфом Н.А., Бумаковым Н.Ф., Шелгуновым Н.В., Яновским К.П. и получили свое достойное развитие в трудах Блонского П.П., Макаренко А.С., Сухомлинского В.А., Гуровой Р.Г. и многих других известных педагогов, социологов, философов. В частности Макаренко А.С. писал, что развитие педагогики напрямую связано с ее способностью «проектировать личность», то есть диагностично определять такие ее качества и свойства, которые непременно должны быть сформированы в процессе воспитания. Отсутствие диагностичного и целостного «проектирования личности» затрудняет постановку проблемы «совершенствования», «оптимизации» педагогического процесса (Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. – М., 1984. – С. 41. – Т.4). Гурова Р.Г. предложила в качестве одного из главных показателей эффективности образовательного процесса считать готовность к труду на производстве, дальнейшему образованию и т.д.

В русле современных академических исследований психолого- педагогических проблем личности, в контексте нашего интереса, обращают на себя внимание три направления. Первое из них – это выросшее из социально-когнитивного бихевиоризма Роттера Дж. и Бандуры А. мощное направление, основанное на изучении когнитивных факторов и механизмов самодетерминации – системы убеждений, направляющих мотивацию и регулирующих поведение. Второе – это группа теорий, наиболее разработанными из которых являются теории базирующиеся на этогеническом подходе Харре Р. (1983 г.) и «социальной экологии» Шоттера Дж. (1984 г.); главным в этих теориях является тезис о изначальной интегрированности личности в социум, в котором действует определенная система правил («грамматики») поведения. Одним из основных аспектов готовности личности к выполнению определенной социальной деятельности является усвоение из социального окружения этих правил.

И, наконец, третье направление аккумулировало в себе идеи Мерлина В.С., которые нашли преломление в концепции метаиндивидуального мира Дорфмана Л.Я., и теорий в русле деятельностного подхода развиваемые многими авторами, в числе которых Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Василюк Ф.Е., Леонтьев Д.А., Петровский А.В., Слободчиков В.И., Субботский Е.А. и другие. Нельзя также не упомянуть концепцию Журавлева В.И. о «эталонной модели личности» обучающегося. Журавлев В.И. считал, что такая модель – «это педагогическая интерпретация социального заказа педагогами»[9].

Таким образом, можно констатировать, что из всего многообразия подходов к пониманию личности обучающегося, его роли в организованной педагогической системе обучения (управления), выделяются следующие аспекты этой проблемы, оказывающие непосредственное влияние на процесс педагогического воздействия. Здесь на первое место выходят механизмы моделирования “образа обучаемого”, от которого в последствии зависит форма, содержание и инструментальные приемы, направленные на практическую реализацию педагогического влияния. Известны /42-45/ следующие представления подобных «образов»: а) обучаемый как сумма знаний, умений и навыков; как устройство по переработке информации; б) обучаемый как система инстинктов и потребностей; в) обучаемый как «запрограммированный механизм»; как система реакций на внешние и внутренние возбуждающие факторы; и, наконец, г) обучаемый, осуществляющий выбор, выразитель смыслов и ценностей или в широком смысле, обучаемый как «деятельностный человек». (Асмолов А.Г., Журавлев В.И., Петровский А.В. и др.)

Если за основу взять образ «объекта ощущающего» (“а”), то неизбежно придется опираться на, так называемую, компьютерную метафору, согласно которой человек - это устройство по переработке информации /42/. В педагогической практике это означает, что личность сводится к сумме знаний, её действия расцениваются как продукт приобретенных ранее умений, прошлого опыта, а процесс “воспитывающего управления“ личностью студента подменяется убеждениями, уговорами, то есть чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода при управлении учебно-познавательным процессом и обучении в целом происходит, по образному выражению Асмолова А.Г. /42/, обогащение информацией и «обнищание души».