Анализ показал, что наиболее высокий темп усвоения знаний продемонстрировали испытуемые, относящиеся к группе «системники-образники» (среднее значение 23 «перехода» за один академический час – 40 минут). Далее идёт группа «аналитики-вербалайзеры» (среднее примерно 18 «переходов» за академический час). Недалеко отстала группа «системники-вербалайзеры» (среднее около 14 «переходов» за час). Нижнее значение «темпа» наблюдалось у группы «аналитики-образники» (примерно 8 «переходов» за час).

Полученные данные дали основание представить распределение испытуемых в трёхмерном пространстве, образованном тремя векторами: вербальность – образность, рефлексивность – импульсивность, темп усвоения знаний. В результате образуется поверхность, имеющая экстремальные точки («впадины», «вершины»). Эту поверхность можно рассматривать как топологическую модель, определяющую зависимость усвоения знаний от когнитивных стилей студентов. Кроме того, практика показывает, что целесообразно структурировать не усреднённые, а дифференцированные модели, позволяющие оценивать количественно-качественные показатели учебно-познавательной деятельности обучающихся. В качестве критерия такой дифференциации использована многоуровневая классификация познавательных действий обучаемых, осуществлённая по методике профессора Пидкасистого П.И. Основанием для такого выбора послужили результаты наших исследований, которые подтвердили значимость фактора развитости (уровня) познавательных действий субъекта для темпа и последующей оценки качества усвоения знаний. Так фактор «уровень учебно-познавательных действий» сильно влияет на изменения показателя усвояемости знаний (коэффициент корреляции R=0,61, со статистической значимостью p<0,05). Второй по значимости фактор – когнитивный стиль испытуемого, также имеет достаточное влияние на темп усвоения (R»0,43, при p<0,05). Именно поэтому дифференциация моделей проводилась по уровню развития у испытуемых познавательных действий. В представленной выборке выявлены (методом экспертных оценок) следующие процентные соотношения уровней познавательных действий: «очень высокого уровня» - 17%, «высокого уровня» - 42%, «среднего уровня» - 35%, «ниже среднего» - 6%. Закономерно, что в других выборках процентное соотношение уровней может изменяться довольно заметно.

Таким образом, существование в обследованной группе обучающихся различных уровней учебно-познавательных действий обуславливает наличие компонентного состава структурируемой модели. Каждый её элемент отражает зависимость темпа усвоения знаний от выявленных когнитивных стилей при данном (достигнутом к настоящему времени) уровне развития познавательных действий каждой подгруппы обучающихся.

Используя всю совокупность имеющихся данных, были построены трёхмерные модели зависимости темпа усвоения знаний от когнитивных стилей обучающихся, показанные на рисунках 1 … 3.[5]

Представленные результаты позволяют сделать ряд важных для педагогической практики выводов:

– в качестве наиболее значимых факторов повышения качества обучения можно рассматривать когнитивные особенности обучающихся с учётом уровня их познавательных действий; с этой точки зрения оптимизация процесса управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся может быть основана на «мягком» влиянии на эти факторы с привлечением данных о познавательной деятельности и коррелированных с ней потребностей обучающихся, об их психофизиологических ресурсах;

– при диагностике когнитивных предпочтений той или иной группы обучающихся должны учитываться три степени свободы информационно-мыслительных механизмов преобразования информации: способы её кодирования, переработки (декодирования), саморегуляции (импульсивность - рефлексивность);

– построенные на основе эмпирических данных трёхмерные модели (их можно отнести к классу феноменологических моделей) позволяют наглядно видеть и, следовательно, научно обоснованно учитывать особенности обучающихся при составлении учебных планов и программ по конкретным специальностям и дисциплинам, при выборе дидактических средств необходимых для повышения качества обучения и управления им; более того, это позволит высвободить когнитивные ресурсы обучающихся и направить их на структурирование (организацию) оптимального (логически связанного, согласованного с каждым последующим действием) режима осуществления учебно - познавательной деятельности обучающихся.

Изложенная выше процедура диагностики и оценки качества познавательной деятельности обучающихся лежит в рамках, так называемого, «модельного подхода». Несмотря на все его видимые достоинства следует признать его определённую ограниченность[6] в плане того, что вопросы о значении факторов готовности обучающихся к выполнению социального заказа, их удовлетворённость выбранной профессией, особенности влияния мотивационного пространства личности на процессы её профессионального становления, некоторые, принципиальные для эффективного управления, особенности важнейших этапов (фаз) преобразования учебно-познавательной информации (в частности, восприятие, обобщение, качество преобразования и воспроизведения и т.д.) вынесены как бы за его «скобки». В связи с этим мы посчитали возможным развить схему диагностики качества учебно-познавательной деятельности студентов в основе конструкции которой лежит мысль о том, что эффективно решать задачи диагностики можно только в той сфере, в которой интересующие нас факторы будут проявляться. Действительно, познавательная деятельность студентов, так или иначе, заключается в решении различного рода учебно-познавательных задач. Задача есть универсальное средство организации учебной деятельности, поэтому именно процесс решения задач даёт возможность понять, в чем заключается своеобразие мыслительной деятельности обучающихся, находящихся на различных уровнях интеллектуального развития, выявить их индивидуальные особенности и тем самым подойти к оптимизации диагностики и оценки качества обучения в вузе.