Обзор исследований, касающихся вопросов педагогической диагностики, отобранных нами в качестве репрезентативных, был бы не полным, если не обратиться к работам Мюррея Г. (Murray H.A.), который по существу является пионером в области междисциплинарного комплексного подхода к диагностике личностного аспекта процесса обучения. С этой точки зрения кратко охарактеризуем особенности подхода Мюррея Г. к исследованиям механизмов диагностики обучающихся. Большое внимание в них уделено роли «активного» наблюдателя как главного «инструмента» диагностики. Мюррей Г. полагал, что для диагностики можно использовать рейтинговые шкалы, системы категорий, тесты, однако основой для всего этого является наблюдение, осуществляемое педагогом. Одним из очевидных средств повышения качества наблюдения – располагать несколькими наблюдателями, исследующими конкретный процесс под одним углом зрения. Так наблюдения нескольких исследователей (педагогов) с целью изучения одного и того же индивида (или нескольких) дает значительные преимущества в плане снятия ограничения, обусловленных субъективностью, предубеждениями отдельных педагогов или специфичностью данных. Групповое наблюдение, считал Мюррей Г., повышает профессионализм каждого «активного» наблюдателя, заостряя его за счет корректирующей функции наблюдений, осуществленных его коллегами. Введенное Мюрреем Г. понятие «диагностический консилиум» интерпретируется им как возможность итогового обсуждения и синтеза информации, полученной с различных позиций, каждая из которых имеет свои особенности и преимущества.

Мюррей Г. отстаивал необходимость сбора разносторонних данных отражающих широкий спектр тенденций развития, способностей, готовности (теоретической, психологической, практической) обучающихся. Он создал множество оригинальных средств диагностики, к сожалению, лишь небольшое число из которых используется на практике. Инструментарий диагностики, непосредственно созданный Мюрреем Г., настолько оригинален и широк, что используется в настоящее время в технике, в частности при ее проектировании /8/. Более подробно представления Мюррея Г. о том, что такое диагностика, каковы ее инструментарии, проблемы, изложены в его работах /9-14/.

Сказанного вполне достаточно для того, чтобы попытаться сформулировать объект, предмет и задачи диагностики качества как процесса так и результатов обучения в вузе.

Объектом педагогической диагностики являются все без исключения переходные состояния учебно-познавательных процессов протекающих в рамках организованной образовательной системы, а также закономерности, выявленные в процессе разработки объективной оценки качества обучения на каждом этапе управления им. Ее предметом являются количественно-качественные показатели результатов функционирования специально организованных процессов (процессов педагогического взаимодействия), разработка достоверного инструментария оценки этого процесса и методы «внедрения» его в педагогическую действительность.

Задачи, которые призвана решать педагогическая диагностика, заключаются в следующем:

- в установлении факта теоретической, практической и психологической готовности студентов на произвольном этапе обучения к дальнейшему учению, профессиональной и общественной деятельности;

- в выявлении мотивационных аспектов личности обучающихся, их потребностей, интересов, стилей когнитивной деятельности;

- в получении информации об уровне и характере познавательных действий обучающихся, степени их обученности;

- в определении показателей эффективности деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с разработанными критериями и требованиями качества конечного интеллектуального «продукта».

Успешное решение сформулированных задач диагностики и оценки качества образовательного процесса и управления им во многом зависит от того, какие факторы выбраны в качестве основных с точки зрения их «весового» влияния на процесс реализации имеющихся механизмов (инструментариев) диагностики. Правильный выбор «решающих» факторов («факторов влияния»), создание адекватных им условий позволит наиболее точно отразить все количественно-качественные изменения учебно-познавательной деятельности и вычленить все интересующие субъекта управления стороны исследуемого явления.

В качестве таких «факторов влияния» можно предложить:

- системность и упорядоченность в организации деятельности по оценке качества познавательной деятельности и управления ею: наличие четко и однозначно сформулированных способов фиксации результатов, четко прописанных критериев оценки диагностических процессов, наличие содержательной технологии по организации выполняемых действий и информации по их результативности;

- активность и продуктивность: число разработанных и ранжированных решений управленческих решений; общее число критериев, подлежащих оценке; количество студентов в выборках и т. д.;

- оперативность и четкость диагностирования и оценки качества: число действий, выполняемых быстро и оперативно в соответствие с требуемыми нормами, согласованность совместных действий участников педагогического процесса (взаимодействия);

- профессионально-педагогическая, организационно-управленческая компетентность: знание основных психолого-педагогических теорий оценки качества, современных разработок и установок в этой области, знание общих и частных технологий управленческой деятельности, динамики изменения оценочных показателей и т. д.;

- организационно-управленческая, методико-регулировочная продуктивность субъектов образовательной деятельности: количество и качество подготовленных специалистов, число разработанных аналитических показателей оценки качества деятельности (действий), число разработок по оценке информационных потоков преобразования информации, количество и полнота измеряемых параметров деятельности субъектов педагогического взаимодействия;

- психологическая и организационная включенность в работу по профессиональному становлению будущего специалиста: изучение потребностей, анализ заинтересованности, настойчивости, выдержки, направленности и ориентированности, мотивов личности, удовлетворенности (или неудовлетворенности), темперамента.

Актуализацией вопросов, связанных с получением ряда квалиметрических характеристик деятельности педагогов и обучающихся не решить все глобальные проблемы повышения качества современного образования и тем более не решить задачи его гуманизации. Необходим комплекс фундаментальных и прикладных исследований в различных областях знания и парадигмах многих наук. Поэтому постановка и попытка выработки частной диагностики качества учебно-познавательной деятельности студентов и оценки профессиональной деятельности преподавателей рассматривается нами как очередной шаг в создании целостной научно обоснованной концепции обучения и её технологического обеспечения, отвечающие требованиям предъявляемым обществом к высшей профессиональной школе.