Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ре­бенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.

Отрицательное отношение к книжному обучению Руссо пы­тается обосновать и психологическими соображениям». Он утвер­ждает, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко". И далее конкре­тизирует и уточняет свою мысль: "Если ничего не должно требо­вать от детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому, в чем они, не видя действительного и непосредственного интереса для себя - удовольствия или поль­зы! иначе какой мотив побудит их учиться?"

Зато природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает ин­терес ребенка, в ее изучении он видит и интерес, и удоволь­ствие, я пользу. Вот почему первой наукой ребенка Руссо назы­вает своеобразный вид экспериментальной физики, когда воспи­танник, постоянно двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и предметами, испытывает тем самым в каждом видимой предмете все осязаемые свойства. От таких естественных движений и желания поверяться силами со всем окружающим ребенок получает и удовольствие, и пользу, так как подобные упражнения и испы­тания способствуют самосохранению ребенка и руководство пе­дагога в этом процессе, по мысли Руссо, состоит не столько в целенаправленных воздействиях на ребенка (скажем, в выборе объектов для наблюдения и изучения и пр.), сколько в предоставлении возможности ему стихийно устанавливать контакт с природой и предметами окружающего мира и тем самым обогащать свою память и ум новыми впечатлениями и наблюдениями. Это, так сказать, работа "про запас", результаты которой окажутся не сразу, а позднее, на последующих этапах развития ребенка. Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приоб­ретать опыт.

В несколько ином плане рассматривает Руссо вопрос о накоп­лении ребенком нравственного опыта и о помощи ему в этом процес­се со стороны воспитателя. Наглядный пример в этом отношении дает нам случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нрав­ственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя. Но прежде чем переходить к конкретному факту, описанному Руссо, изложим его взгляды на нравственное развитие ребенка, однако лишь постольку, поскольку это связано с нравственным опытом, в частности, с пониманием собственности (в целом же вопрос о нрав­ственном воспитании рассматривается Руссо значительно позднее, в главе четвертой).

В этом возрасте, о котором мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком, критикуя его метод: "Рассуждать с деть­ми было основным правилом Локка ., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".

Руссо, отвергая рассуждения и разговоры с детьми о нравст­венности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми". Руссо доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены притворяться и лице­мерить, делая вид в угоду воспитателю, что им все понятно. Сделать человека разумным, пишет далее Руссо, - это цель воспита­ния, которую нельзя достигнуть только с помощью разума, который надо еще развить. Руссо допускает один лишь урок нравственности в детском возрасте - ''это не делать никому зла", т.е. внушение детям не положительных, а отрицательных добродетелей. "Положительное" же воспитание добродетели в этом возрасте (причем не как система, а как отдельные уроки жизни) осуществляется, по Руссо, не че­рез рассуждения и наставления, а через жизненный опыт ребенка. Вот теперь я вернемся вновь к идее собственности, которую воспитатель намерен внушить Эмилю.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно про­сто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важ­но вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состоя­ние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит те­перь из уст садовника Робера, подготовлена.

Хотя современному читателю такая "организация" опыта я представляется несколько наивной, нарочито усложненной и искус­ственной, однако Руссо здесь психологически довольно тонко уга­дал общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не рас­сматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само руководство со стороны педагога представляет собой скорее стихийный, чем целенаправ­ленный процесс. Это - только содействие, помощь, но не педагоги­ческое руководство в строгом смысле слова.

Значительный интерес представляет следующая функция воспи­тания как педагогического руководства в этот период - это создание условий для деятельности ребенка. Эта функция органически связана о предшествующей, ибо опыт и приобретается, прежде всего, в процессе деятельности воспи­танника.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком ." И далее он пишет: "А жить это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользо­ваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия".

Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем, разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем, действующем была в ту эпоху нова­торской, революционной. Большую роль эти идеи сыграли и в после­дующей развития педагогической теории.