Трети период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребно­стей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят теле­гою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умствен­но созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесооб­разный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует дея­тельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни"

Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приоб­ретении ребенком этого опыта. Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкно­вений его с вещами, без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководст­во. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представля­ет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем самым становится не стихий­ным, а более осознанным, а знания - не умозрительными (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью, вернее, полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни, от окружающей дей­ствительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во мно­гих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для под­тверждения своего положения об усилении активного начала в дея­тельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопыт­стве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылает­ся), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единствен­ный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практи­чески подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и други­ми критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.

Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не толь­ко разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убе­дить ребенка в этом.

"Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить, но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить".

Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др ) широко использует эти односторонние взгляды великого француз­ского просветителя и педагога в своих классовых интересах, за­быв о том, в какое время и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо.

Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для того, чтобы выяс­нить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности, руководства учением ребенка.

Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, начатка­ми космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо", как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему ложное направление; книж­ные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше все­го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное - цель обуче­ния, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жиз­ни приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными учителями не книги и система­тическое обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука - это "бездонное море", глубин которого никог­да не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в определенном логическом плане, а как на­правленное педагогом воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр.), основанных на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь, открыватель истин, подобно Робин­зону осваивающий окружающий мир в соответствии со своими насущ­ными потребностями и нуждами в данный момент". На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".