Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к "любознанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление ("Всякое суждение есть размышление"), выработку собственных понятий о вещах, а не усвое­ние кем-то навязанных. " . Если хотят сделать молодого челове­ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения".

Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработ­ке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы зна­ний, а путем лишь "добывания их", "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений о жизни, о природе.

Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных способностей ребенка Руссо проводит довольно после­довательно, различными способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее". Главное в учении - не преподавание истин ("число истин неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от заблужде­ний; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует разли­чение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитан­ника, Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался ." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно, в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он полюбил их, и дать ему ме­тоды, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания".

Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, на­учить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало цен­ного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како­ва конкретно и как проявляется функция педагогического руковод­ства (т.е. воспитания со стороны людей) в процессе обучения ре­бенка?

Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер направленного воздействия воспитателя на развитие ума ребенка и его умственных способностей, что означает, что педагогическая активность воспи­тателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет), значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не изменяется: это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспи­тателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и специальных ситуаций для умственного его развития (на­копление впечатлений, наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо выводит своего Эмиля в жизнь, знакомит его с окружающими явлениями, чего рань­ше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет своего питомца за руку, держит его довольно твердо ("руководительство") и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на откры­тия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребе­нок тоже познает мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положе­ние Руссо в целую теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией весь путь развития и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не делал, призна­вая этот тезис лишь как один из многих в своей теории умствен­ного развития детей.

Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных формах: это и возбуждение (по сути, стимули­рование) любознательности, это и внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи­мости в жизни), это и постановка познавательных задач, застав­ляющих искать выход из положения (случай в лесу с ориентирова­нием на местности), это и создание соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.

Мысль о том, что подросток должен следо­вать не авторитету и людскому мнению, даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт, собственные знания, собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет на­стойчиво и неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени дух его учения об умственном развитии и воспитании ре­бенка. Приведем лишь некоторые высказывания самого Руссо, под­тверждающие его взгляды на данный вопрос: "Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению, тот не должен уступать и авто­ритету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний, но те, какие есть у него, являются поистине его соб­ственными . " Руссо осуждает, по сути, и школьные уроки и школь­ных учителей, прежде всего за то, что они заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом учите­ля", что, по Руссо, противоречит естественному и свободному воспитанию, гласящему (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя - это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, даже си­лы авторитета учителя., зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь, однако от страницы к странице все настойчивее и за­метнее усиливает направляющую роль учителя-воспита­теля?!

Не повторяя сказанного выше о тех средствах, которыми пользуется наставник с целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и т.д.), остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого учителя. Речь идет о мотивах, стиму­лах учения (эти понятия и термины именно в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как это вытекает из рассуждений Руссо, определяет, направляет и разви­вает те мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наи­более ценными для общего развития ребенка: не только умственно­го, но и нравственного. В качестве наиболее важных мотивов, на­пример, признаются не только непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни, их практическая прило­жимость и одновременно категорически, самым решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие, зависть, соперничество, кон­куренция и соревнование, возбуждающее, по мнению Руссо, недоб­рые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.). Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с дру­гими, а с самим собой. Наставнику он советует: " . Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно соперников, не надо конку­рентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок начинает рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться из-за одной зависти или тщеславия". В качестве одного из пе­дагогически и психологически ценных стимулов, помимо выше ука­занных, Руссо признает одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года и сравнение этих успехов с достижениями предшествующего года. "Таким образом, - разъясня­ет свою мысль Руссо, - я поощряв, не возбуждая ни к кому зависти"? Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на предыдущие ого­ворки Руссо, выражена достаточно заметно.