Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педа­гогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой функции воспитания, в частности, своевременно­му принятию воспитателем мер предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что застав­ляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют служить се­бе. Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости, затем рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без своевременного педагогиче­ского вмешательства может нарушиться, принять ложное направле­ние, весь естественный ход воспитания. Здесь и "природа", та всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким образом, там и тогда, где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость не только тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогиче­ского руководства, не только косвенного, но и прямого воздей­ствия на питомца. И с такими отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы встретимся не раз в его романе.

Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо - принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. "Я уже доста­точно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка". В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресе­чения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Рус­со при этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает мебель - не заменять ее новою - дать почувство­вать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что он получит на­сморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свобо­ды с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудоб­ства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по ло­гике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в буду­щем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать ко­торые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка по­следствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его пи­томец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает отступление от своей тео­рии, от своих принципиальных положений. Как бы там ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов, ни­чего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это довольно заметное для воспитанника воздействие и не столько кос­венного, сколько прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и доводами ни смягчал сам Руссо эти крайние меры. Это еще раз показывает нам непоследовательность и противо­речивость Руссо в ряде даже самых основных положений своей кон­цепции. Однако следует признать, что этот эпизод (эта мера) в воспитании ребенка - лишь одна из немногих, совершенно не ха­рактерная для системы Руссо в целом и не на таких мерах акцен­тирует он внимание читателя. В общем же он по-прежнему остает­ся убежденным, принципиальным противником всех наказаний, кото­рые, по его мнению, лишь портят, уродуют личность ребёнка и ме­шают установлению добрых отношений между педагогом и его питом­цем, мешают их взаимной привязанности и взаимной любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего содержания и духа романа, являются, по Руссо, предпосылкой и условием истин­ного воспитания.

В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных поступков, Руссо рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных случаях, как мы убе­дились, он допускает), а физические препятствия, силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог, - одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совер­шению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него за­кон".

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из глав­ных задач этого периода. Ни наставления и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как собственный опыт ребенка. " . Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и чувствование ." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо положения, он и обращается к воспитателю со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта ." Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем осно­вой его умственного и нравственного развития и, следователь­но, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полага­ет, надо начинать воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет он,- первыми формируются и совершенствуют­ся в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего".