Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических особенностей детей, указывая, что всякому возрасту " . свойст­венно желание создавать, подражать, производить, проявлять мо­гущество и деятельность". Руссо не советует каким-либо обра­зом регламентировать деятельность, но тонко руководить ею. Пусть ребенок находится в постоянном движении, упражняя свои члены и органы, которые пригодятся ему в будущем для работы. Предвидя возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо спрашивает: "Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как? Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так занят". Руссо подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его действия способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со временем мудрым и рассудитель­ным, Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он".

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся до сих пор непримиримым противо­речие - соединять силу тела и силу души, разум мудреца и кре­пость атлета, т.е. выработать такие качества, которые были при­сущи почти всем великим людям.

Регламентация деятельности ("иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай того"), как полагает Руссо, может лишь око­вать силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред его естест­венному развитию: "Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной". Как на пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего.

Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра­щаясь к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок­сальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусст­во - управлять без предписаний и делать все, ничего не делая . И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: "Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов".

Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо пони­мает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятель­ности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятель­ностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в созда­нии условий для деятельности ребенка, можно уточнить после все­го изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, ко­торые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естествен­ному процессу - вот главное условие педагогического руководства. В том числе я руководства деятельностью детей,

Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо. Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей, шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо, достаточно прочная "узда", которая удерживает воспитанни­ка от неразумных действий и, по существу, ограничивает его свобо­ду. К тому же ограничение действий и деятельности ребенка исхо­дят не только от этих сил, т.е. сил необходимости, но и от лю­дей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же эпизод с садовником Робером.

В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию воспитания как руководства, которую он называ­ет наставлением. Хотя он и признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на рассуждениях, холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые являются пустыми и бесполезными примерами такого "наставления" Руссо приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I кого наставления - разговор Робера с Эмилем сразу же после их столкновения в саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена естественным ходом вещей, состоит в том, что оно не только разъясняет неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания (уход, предохранение, содействие в приобретении опыта, созда­ние условий для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга, призваны, по Руссо, способствовать естественному и свободному развитию ребенка, ни в коем случав не мешать этому процессу, содействовать в конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и способ­ностей.

Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении педагогического руководства и свободы в теории Руссо.

Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прек­расно представляет себе, что педагогическое руководство невоз­можно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобо­да есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребен­ком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искус­ственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Правде всего Руссо отдает себе отчет в том, что "дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною сво­бодой". То "царство свободы", которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, ви­димостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо, сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжа­ет вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,