Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепен­ную роль. Он выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя Руссо в ряде случаев выступает перед Эмилем с целыми проповедями, с пространными лекциями по морально-этическим вопросам, однако поднимаемые педагогом про­блемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил, перечувствовал сам воспитанник. Поэтому настав­ление как необходимая функция руководства как бы дополня­ет в этом возрасте функцию нравственного влияния, о которой только что шла речь.

Наставление рассматривается в этом плане и как поучение, и как внушение, и как убеждение, и как (что важно особо отме­тить) призыв воспитанника к самовоспитанию.

Ознакомление с обществом, с общественными отношениями людей (вначале через изучение истории) тоже в известной степе­ни имеет значение наставления и поучения.

Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция руководства (которая в той или иной мере имена место и раньше), как создание соответствующих жизненных обстоятельств, положи­тельно влияющих на юношу. Руссо специально указывает на необхо­димость "подбора" обстоятельств и даже людей, которые могут оказать воспитывающее воздействие на молодого человека,

Заключение

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребен­ка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, раз­личные формы педагогического руководства. Хотя концепция Рус­со с научной точки зрения во многом ошибочна (примат самораз­вития над воспитанием), однако поставленные философом и педаго­гом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педаго­гике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму, схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последовате­ли Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противни­ки же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.

Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздейст­вия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все по­няли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущ­ность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжа­ли в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспи­танием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспита­ния", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых по­зиций подлинную гуманистическую сущность идей великого фран­цузского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.

Список использованных источников

1. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с.

2. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.

3. К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М. Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.

4. Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.

5. Верцман И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.

6. Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.