Существует и сознательный, целенаправленный путь фор­мирования индивидуального стиля деятельности. Он также ба­зируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его ти­пологических особенностей, определяется либо глубоким са­мопознанием, либо целенаправленными воздействиями со стороны (например, усилия более опытного педагога). Созна­тельный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств к конкретной профессиональной деятельно­сти, требованию от него осуществления высококвалифициро­ванных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона кон­кретной личности.

В педагогической психологии различают четыре типа индиви­дуального стиля педагогической деятельности [22, c.34]:

1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Его объясне­ние нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным, интересующим его школь­никам. При опросе учитель использует много неформальных воп­росов и практически не дает возможности воспитанникам сфор­мулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников.

Для осуществления педагогического процесса такой учитель, в основном, использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высо­кой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической де­ятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьез­ное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением уче­никами знаний.

2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью.

Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний учени­ков, постоянно включая в процесс обучения элементы повторе­ния и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто ме­няет формы работы на уроке, практикует коллективное обсужде­ние темы на уроках, стремится активизировать учебную деятель­ность всех членов группы, заинтересовать их особенностями сво­его предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Так­же свойствен учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-вос­питательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобре­тательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опро­са учеников предпочитает мало говорить, но внимательно анализиру­ет ответы школьников. Он любит воздействовать на учащихся косвен­ным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания.

4. Рассуждающе-методичный стиль отличает учите­ля, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про­цесс, проявляя консервативность в использовании средств и ме­тодов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероп­риятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе учащихся обращается к небольшому количеству учеников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание учи­тель с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет сла­бым школьникам. Ему свойственна рефлективность.

1.5. Авторитет учителя физической культуры

Успех в педагогической деятельности во многом зависит от авторитета, который имеет учитель. Если он пользуется авторите­том у учащихся, то способен оказывать на них более сильное вос­питательное воздействие.

Авторитет учителя формируется в процессе его педагогической деятельности, поэтому именно авторитет следует считать вторич­ным компонентом профессионального мастерства педагога. При­дя работать в школу, молодой специалист начинает завоевывать себе авторитет. Для правильной организации этого процесса важ­но знать, что может определить авторитет учителя физической культуры.

Авторитет учителя физической культуры слагается из ряда ком­понентов [20, 85].

Авторитет профессионала зависит от знаний и умений в области физической культуры и спорта. Очень важен и статус учи­теля как спортсмена в прошлом.

Авторитет возраста определяется тем, что учитель для школь­ников всегда должен оставаться старшим товарищем, человеком с большим опытом.

Авторитет должности (статус учителя как педагога) допол­няется психолого-педагогическими знаниями и умениями учи­теля.

Нравственный авторитет (авторитет учителя как лич­ности) создается, во-первых, формой внешнего поведения, со­ответствующего образу педагога, учителя, во-вторых, действитель­ным соответствием приписываемых себе личностных характерис­тик как учителю особенностям своего «Я».

Авторитет дружбы может возникнуть в том случае, когда учи­тель позволяет ученикам обращаться к себе как к помощнику, деловому партнеру. Важно, чтобы взаимоотношения учителя с учениками не перешли в «панибратство», поэтому между ними должна соблюдаться определенная дистанция.

Авторитет уступчивости (доброты) выражается в том, что, например, учитель, уступая школьникам на уроке, решает играть с ними в баскетбол вместо прохождения программного ма­териала.

Этот авторитет хорош до определенных пределов, но в целом его следует считать отрицательным, не соответствующим основ­ным требованиям и принципам современного подхода к органи­зации обучения (личностно-деятельностный подход), равно как и ряд нижеследующих видов авторитета учителя.

Авторитет подавления основан на боязни учеников перед учителем.

Как правило, учителя, склонные таким образом завоевать ав­торитет, считают, что воспитание сводится к простому послуша­нию.

Авторитет чванства обычно основан на хвастовстве учите­ля, подчеркивающего свои достоинства и заслуги в прошлом, когда учитель был спортсменом. Правда, в младших и средних классах спортивные успехи учителя физической культуры оказывают вли­яние на формирование авторитета, но только на начальных эта­пах совместной деятельности, затем ведущая роль в создании ав­торитета переходит к профессиональным и личностным качествам педагога.

Для создания авторитета резонерства характерно поведе­ние учителя, который постоянно поучает учеников, причем даже в тех вопросах, где он некомпетентен.