Таким образом, под содержанием обучения ИЯ и в неязыковом вузе следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. []

И. Б. Бим относит к содержанию обучения следующее:

1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [Бим 1989]

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта [Шатилов 1999].

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.

3) Система упражнений.

4) Текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя содержание обучения ИЯ [Рогова 1999].

В качестве первого компонента содержание обучения Г. В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению». [Пассов 1987]

Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

Характерными аспектами в плане содержания, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, являются:

1) общие учебные умения;

2) специальные учебные умения, скорректированные в соответствии со стандартами получаемой профессии в неязыковом вузе.

Итак, механизмом усвоения иностранного языка является перенос, в основе которого лежит обобщение принципов, про­грамм, способов действий, знаний, умений и навыков при опоре на родной язык и понимание стратегий овладения ино­странном языком. Усвоение / владение иностранным язы­ком характеризуется готовностью, легкостью, беглостью, скоростью актуализации знаний, их полнотой и системно­стью. Показателем усвоения иностранного языка служат ха­рактеристики осознаваемых и автоматизированных речевых и коммуникативных действий и операций через осознаваемые и автоматизированные умения и навыки на уровнях владе­ния и овладения иностранным языком.

Целесообразность выделения целевых этапов обучения ино­странному языку - употреблению и общению - была отмече­на А.А.Леонтьевым [Леонтьев, 1975, с. 3-35]. При этом А.А. Леонтьев указывает на формирование навыков при употреблении, а умений - в об­щении. Последнему упрощенному представлению процесса усвоения иностранного языка вряд ли можно следовать.

Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции». [Rivers, 28]

В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания обучения. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести студентам процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. [Верещагин] При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства [И. Л. Бим], а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в обучении ИЯ - один из резервов повышения его активности. [Бим]

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры», считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.