Разрабатываемый в настоящее время компетентностно-деятельностный подход (КДП) предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Следовательно, можно сказать, что именно КДП является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизации образования.

Основы компетентностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И. А. Зимней, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

В качестве основных аспектов рассматриваемого подхода (как следует из его названия) необходимо выделить деятельностный и компетентностный компоненты. Хотя, естественно, такое разграничение условно и может быть осуществлено только теоретически, так как они неразрывно связаны друг с другом.

Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя понятие «компетенция» было введено еще Н. Хомским применительно к лингвистике (как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка); позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция». Смысл этого понятия в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Существует несколько мнений по поводу того, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. С точки зрения Д. Хаймза, это понятие объ­единяет грамматическую (правила языка), социально-лингвисти­ческую (правила диалектной речи), дис­курсивную (правила построения смыс­ла высказанного) и стратегическую (пра­вила поддержания контакта с собесед­ником) компетенции.

Наиболее подробно комму­никативную компетенцию на наш взгляд описывает Л.Ф. Бахман, относя сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практи­ческую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компе­тенции.

В 70-е годы идея и термин «компетентности» широко использовались в США и ряде стран Европы в связи с проб­лемой индивидуализации обучения. Тогда эта идея была весьма проста: нельзя ограничиваться в обучении основами наук и соот­ветствующими методами обучения, необходимо развивать все уровни межличностных отношений. Подход не выходил за рамки учебно-воспитательного процесса в школе.

В последнее время в дидактике профессионального образованияразрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетентности (ключевые, базовые, специальные).

Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, без определенных навыков и умений их использования, не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной дея­тельности. Следовательно, целью образо­вания становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности, формирование ключевых компетенций (компетентностей), кото­рые должны подготовить студентов к жизни в об­ществе.

Некоторые авторы утверждают, что введенный в педагогический оборот Н. Хомским термин «компетенция» применяется слишком широко и что современные исследователи часто забывают о крайне ограниченных возможностях использования этого понятия [Bachman, с. 32]. Другие исследователи, в частности А.И. Сурыгин, полагают, что понятия компетенция и компетентность являются «лишними», так как они очень близки, «если не сказать, идентичны» соответствующим, и уже существующим понятиям, как содержание образования и образованность. [Сурыгин, с. 298]

Первоначально термин компетенция (от лат. competentis —способный) по Н. Хомскомуобозначал систему внутренне присущих говоряще­му правил функционирования языка, точнее, его способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил.

Затем в зару­бежной, а позднее и в отечественной методике обучения ИЯ появился методический термин «коммуникативная компетенция», смысл которого в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в про­цессе коммуникации. Другими словами, под коммуникативной компетенцией стали понимать спо­собность осуществлять общение посредством языка, правильно использовать систему языковых и рече­вых норм и выбирать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Существуют различные точки зрения по поводу того, что включать в коммуникативную компетенцию.

По мнению Д. Хаймза, это понятие объ­единяет грамматическую (правила языка), социально-лингвисти­ческую (правила диалектной речи), дис­курсивную (правила построения смыс­ла высказанного) и стратегическую (пра­вила поддержания контакта с собесед­ником) компетенции [Мильруд, с.13].

Дж. Шейлз выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции [Шейлз, с.1-2].

Наиболее подробно комму­никативную компетенцию описывает Л.Ф. Бахман, включая в нее: языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практи­ческую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компе­тенции [Мильруд, с.13].

Взяв за основу модель, предложенную В.В. Сафоновой, И.Л. Бим, определяет языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции как основные компоненты коммуникативной компетенции, точнее, иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, под социокультурной компетенцией автор объединяет: социолингвистическую, предметную/тематическую, общекультурную и страноведческую компе­тенции [Бим, 2003, с.12].

В 70-е годы в Совете по культурному со­трудничеству при Совете Европы началась активная работа по обосно­ванию модели иноязычной коммуникативной компетенции, а также по разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. В 1996 в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевро­пейская компетенция», в котором структура коммуникативной компетенции была представлена в следующем составе: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социо­культурная, социальная и стратегическая компетенции.

В современной литературе перечень компетенций часто дополняется еще и профессиональной компетенцией.

В наши дни уже не вызывает сомнения утверждение, что знания сами по себе, без навыков и умений их использования, не могут решить проблему подготовки человека к реальной деятельности, поэтому целью образо­вания становиться формирование ключевых компетенций, определенных качеств личности. В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996) Совет Европы выделил пять групп ключевых компетенций, необходи­мых сегодня любым специалистам для жизни и деятельности в современном обществе: