Студент, выступая в процессе обучения одновремен­но как объект и субъект управления, подвергается влия­нию самых разнообразных факторов, которые соответ­ственно можно разделить на объективные (педагогичес­кие) и субъективные (психологические) относительно развития у студентов отношения к учебным предметам. Объективными факторами можно считать качество препо­давания того или другого предмета и общую организа­цию учебного процесса, а субъективными - профессио­нальную направленность, учебную мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучае­мость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного профиля и со­держания.

В результате сравнительного уровневого анализа в исследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболее профессионально важными и интересными для себя сту­денты технического вуза считают специальные дисцип­лины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени профессиональной важности специальных дисциплин со­ставила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9. Несколько ниже оценивается профессиональная и личная значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла), общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного языка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям оказалась оценка студентами общетехнических дисцип­лин (3,4 и 2,9 балла).

Из приведенных данных, которые в основном совпа­дают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, сле­дует, что профессиональная значимость большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии полного совпадения между личными интересами студен­тов и профессиональными целями обучения, которые реа­лизуются через содержание учебных предметов.

Касаясь вопроса о влиянии субъективных факторов на отношение студентов к учебным предметам, можно отметить следующее, Прямое влияние профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены профессией, интерес к специаль­ным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи возмож­ных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудов­летворен, степень интереса к тем же предметам составля­ет 5,2 балла. Доминирующее влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учеб­ной мотивации на всех этапах обучения. Студенты стар­ших курсов, которые имеют ярко выраженные профес­сиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не стремится стать хоро­шим специалистом и приобрести необходимые глубокие знания.

При разделении студентов по уровневым показате­лям отношения к учебным предметам на две полярные группы и последующем их сравнении Н.В. Нестеровой удалось установить совершенно разные мотивационные основания учебной деятельности студентов каждой из выделенных групп. Например, учебная деятельность сту­дентов со сформировавшимся ценностным отношением к учебным дисциплинам (группа А) протекает на высо­ком мотивационном уровне. Эти студенты удовлетворе­ны профессией и направлены на ее содержательные и твор­ческие аспекты. Более двух третей студентов с низким уровнем ценностного отношения к учебным предметам (группа Б) в лучшем случае безразличны к профессии или вовсе ее отвергают в качестве своих целей.

Индекс удовлетворенности профессией у студентов группы А равен 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов группы А таких

сторон будущей профессии, как «содержание профессио­нального труда», «возможность творчества», вдвое превы­шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп­пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является прагматическая и утилитарная мотивация, про­являющая себя в формальном отношении к учению.

Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен­тов группы А высокий уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени психологичес­кими факторами, тогда как мотивационная основа сту­дентов группы А поддерживается и формируется в основ­ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы­вод о необходимости разработки разных для способов управления мотивацией учебно-познавательной деятель­ности: для студентов группы А «путь сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через специальную организацию обучения.

7. Динамика изменений мотивационно-целевой структуры

Целесообразно дать некоторую общую характерис­тику динамики мотивационно-целевой основы обучения учебно-познавательной деятельности студентов на разных этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так­сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой отдельно для каждого курса. Как известно, таксономи­ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству задаваемых признаков, например мотивационных. Поми­мо возможностей выделения типологических, однородных по составу и уровневым показателям задаваемых призна­ков групп таксономический анализ, применяемый в отно­шении меняющегося объекта, позволяет при сравнении

динамики структуры признаков этого объекта в опреде­ленные интервалы времени устанавливать и прогнозиро­вать тенденции его развития, а следовательно, определять возможности и пути управления его развитием.

В результате таксономического анализа Н.В.Кому­совой удалось выявить на каждом курсе разное количе­ство таксонов, или групп, образующихся на основе сход­ных уровневых показателей различных форм управления. Так, на I курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на- III 4, на IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в количестве установленных на каждом курсе таксонов го­ворит о постоянной и существенной перестройке структуры мотивации учебной деятельности студентов. Кроме того, разное распределение студентов по выделенным таксонам на каждом курсе свидетельствует о наличии у сту­дентов, с одной стороны, однородной, с другой - неодно­родной мотивационной структуры. Например, на I курсе в состав одного из таксонов вошел 31 студент, что превы­шает половину полного состава первокурсников (и=56).Это значит, что у данной части студентов создалась оди­наковая мотивационная структура. Аналогичная ситуа­ция отмечена и на других курсах, где в один из выделен­ных таксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на III курсе - 47 студентов из 57.

Значительно большее разнообразие структур моти­вации установлено у студентов II и V курсов, где образо­валось наибольшее число таксонов и отмечено равномер­ное распределение студентов по этим таксонам - группам, отличающимся разнообразием мотивационной структу­ры. Приведенные данные имеют исключительное значе­ние для обеспечения дифференцированного управления мотивацией учения, а стало быть, и самой учебно-позна­вательной деятельностью студентов на каждом этапе их обучения в вузе.