Профессиональная направленность (предполагающая и психологическую готовность) как обобщен­ная форма отношения к профессии складывается из час­тных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оцен­ки субъективной значимости могут выступать такие сто­роны профессиональной деятельности, как, например, воз­можность творчества, работа с людьми, соответствие про­фессии способностям и характеру, заработок и др.

По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных ее сторонах изме­няются и, вероятно, адекватность образа будущей профес­сии, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем к ней отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовли­янии цели-образа и цели-задачи как фактора профессио­нального становления студентов и их учебной успешности заслуживает специального внимания, и мы к нему вернем­ся несколько позже. А сейчас целесообразно остановить­ся на двух других уровнях мотивационно-целевой основы обучения.

Общее отношение студентов к профессии, т. е. к це­лям вузовского обучения, его многозначность наполня­ют профессиональным смыслом и содержанием протека­ние самой учебной деятельности, которая выступает от­носительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к сред­ству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мо­тивацию. Учебная мотивация складывается из оценки сту­дентами различных аспектов учебного процесса, его содер­жания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые, могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обу­чения. Учебная мотивация впоследствии трансформируется в трудовую мотивацию и поэтому по степепени её сформированности можно судить о психологической готовности к профессиональной деятельности

Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут луч­ше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по­лучить профессию (профессиональная мотивация); при­обрести новые знания и получить удовлетворение от са­мого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); при­нести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положе­ние в обществе в целом и в определенном ближайшем со­циальном окружении (мотивы социального и личностно­го престижа) и т. п. Каждая из названных разновиднос­тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения.

Различные виды учебной мотивации в их многооб­разных взаимоотношениях в значительной мере предоп­ределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото­рых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. По­добно профессиональной направленности и учебной мо­тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из раз­ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен­том с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного ин­тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка­чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен­ности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отно­шение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения.

Процесс формирования мотивационно-целевой осно­вы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мо­тивов в их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирова­ние общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности. Такое влияние отно­шения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психоло­гическому результату обучения становится тем более оче­видным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последо­вательный ряд промежуточных этапов достижения конеч­ных целей обучения. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподава­ние учебного предмета становилось фактором формиро­вания профессиональных планов школьников и студен­тов, выбора ими профессии или специализации.

Имея в виду возможность сложных взаимоотноше­ний между различными уровнями и формами мотиваци­онно-целевой основы обучения, правомерно поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и ха­рактер взаимодействия различных форм и уровней моти­вации на разных этапах обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого обеспечения на про­цессуальных и результативных характеристиках учебной деятельности студентов? От каких факторов зависит об­щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным предметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп­равлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую систему обучения – т.е. готовность к профессиональной деятельности

Профессиональное развитие студентов в вузе в зна­чительной степени определяется предшествующими и бо­лее ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной фор­мой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы про­фессиональных планов, выбор школьниками профессии настоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской диссертации В.И.Журавлева[11], посвященной проблемам жизненного самоопределения выпускников средней шко­лы, было показано, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике. В профессиональных планах школьников обнаружено на­личие идеальных, реальных и резервных проектов, на­пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и факти­ческим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Данные, приводимые В.И.Журавлевым, показывают, что процесс профессионального самоопределения не завер­шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в средне специальное учебное заведение по предварительно­му намерению. Уже к концу первого учебного года мно­гие первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию, достигает 75%, в медицинских училищах - 63%, в техни­кумах - 54%. Из числа устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не поступив­шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения не реализованы и поэтому их профессиональное само­определение не завершено.