Итак, образ будущей профессии, т. е. образ-цель у студентов, от курса к курсу постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным и при­ближается к нормативному эталону. Разумеется, с изме­нением представлений студентов о своей будущей профес­сиональной деятельности меняется и структура мотива­ции Рост профессиональной направленности определяется привлекательностью таких сторон научно-педагогической работы, как возможность твор­ческой инициативы, возможность проявить индивидуаль­ность и заниматься наукой, общественная значимость научной деятельности, возможность принести пользу людям, а также другие аспекты научной работы. Заметим, однако, что подавляющее большинство студентов связы­вают свои перспективы в основном только с научной дея­тельностью, меньше - с педагогической и совсем мало - с работой в практических областях, например, в качестве агронома, лесника, егеря, зоотехника и т. п., т. е. в облас­тях, социально менее престижных Поэтому можно сде­лать вывод о том, что отношение студентов к профессии или специализации зависит не только от степени адекват­ности представлений о ней, но и от оценки ее социально­го престижа.

Что касается учебной мотивации студентов-биоло­гов разных курсов, то в динамике ее структуры также об­наруживается все большая согласованность с конечными целями обучения, т. е. к старшим курсам отмечается уси­ление роли профессиональных мотивов учебной деятель­ности студентов .

Если в исследованиях Л.Б.Юшковой изучалась ди­намика профессиональной направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности их представлений о целях обучения, т. е. о будущей профес­сии и ее требованиях, то в диссертационной работе Н.В.Комусовой[17], показано влияние самой профессиональной направленно­сти на структуру учебной мотивации в динамике ее раз­вития от первого курса к пятому.

Для того чтобы показать различия в динамике и структуре учебной мотивации студентов с разной степе­нью принятия целей обучения, Н.В.Комусовой на каждом курсе сопоставлялись две полярные группы студентов с крайними (высоким и нулевым) уровнями профессиональ­ной направленности. Условно назовем первую группу группой А, вторую - группой Б. Такое сравнение позво­лило установить ряд общих для всех студентов и некото­рых специфичных для каждой выделенной группы осо­бенностей Мы уже отмечали, что развитие профессиональной направленности студентов в вузе определяется предше­ствующими и более ранними формами выражения поло­жительного отношения к профессии. Такой первичной формой активного проявления положительного отноше­ния к будущей профессиональной деятельности является выбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы.

Как и в исследованиях С.Е.Рескиной и Н.Л.Ивано­вой, Н.В.Комусовой было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в вуз являются увлечение учебным предметом и интерес к профессии, Можно было бы ожи­дать, что преобладание этих мотивов при выборе профес­сии должно проявить себя в высоких абсолютных по­казателях профессиональной направленности студентов, при их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожи­дания не оправдались. Среднее значение индекса удовлет­воренности, по которому определялся уровень професси­ональной направленности, составлял у всех первокурсни­ков только 0,5 при его максимальном значении, равном единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и на V курсе индекс удовлетворен­ности составляет всего 0,33.

О снижении от курса к курсу профессиональной направленности свидетельствуют и данные относительно распределения студентов по значениям персональных ин­дексов удовлетворенности профессией. Так, количество студентов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от I курса к V с 31,6 до 15%, а число студентов, имеющих неопределенное и нейтральное отношение к профессии, возрастает с 31,5% на I курсе до 45-50% - на старших курсах.

Для выявления причин снижения профессиональной направленности студентов Н.В.Комусовой был проведен анализ субъективных оценок студентами значимости для них различных аспектов будущей профессиональной дея­тельности. Результаты анализа показали, что снижение профессиональной направленности связано прежде всего с осознанием низкого общественного престижа избранной профессии или специальности. Так, коэффициент значи­мости утверждения «профессия - одна из важных в обще­стве» снижается с 0,56 на I курсе до 0,05 - на V курсе.

Поскольку профессиональная направленность явля­ется ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах уче­ния и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потреб­ностей личности студентов, и это достаточно хорошо по­казано в исследовании В.И.Шкуркина[18]. Автор исхо­дит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к кото­рым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезен­тирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потреб­ности осознаются человеком на «языке мотивов», и толь­ко мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности до­стижения, афилиации, доминирования, общения. Моти­вы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессио­нальные, познавательные, мотивы творческих достиже­ний, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей по­знавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познаватель­ным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворе­ние в любых других мотивах. Если, например, один сту­дент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой - для того, что­бы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллек­тива своей учетной группы, то значит, что познаватель­ные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах лич­ного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потреб­ности человека, Сложные гомогенные и гетерогенные вза­имосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И.Шкур­кина, наиболее значимыми для учебной успеваемости сту­дентов являются социальные познавательные мотивы мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера труд­ности или легкости учения, отношение к профессии, ака­демическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются сте­пенью выраженности именно этих видов мотивации. Ви­димо, на них следует в первую очередь опираться в орга­низации учебного процесса в вузе, если стремиться к полу­чению промежуточных и конечных результатов обучения студентов.