Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоя­тельности учащихся.

Дома, как уже говорилось, учащие­ся выполняют упражнения типа спи­сывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограмма­ми. Упражнения эти посвящаются раз­витию того же умения рассуждать, ко­торое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных ви­дов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражне­ний, способствующих формированию определенного орфографического на­выка.

При определении системы орфогра­фических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выпол­нении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выпол­нении этих упражнений предполагает­ся внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии «накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того, чтобы си­стема орфографических упражнений была построена «на развитии тех умст­венных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений л навыков, как безошибочное письмо». Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических уп­ражнений необходимо учитывать раз­личия в отдельных этапах примене­ния орфографических правил. Рас­смотрим эти различия и покажем, ка­кую умственную работу должен про­делать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфо­графическим правилом, учащийся дол­жен:

— обнаружить орфограмму (опозна­вательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном на­писании, выделив существенные при­знаки, необходимые и достаточные для применения орфографического пра­вила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Та­ковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабаты­ваются задачи третьего (заключитель­ного) этапа анализа, так как учащие­ся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактиче­ский материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В ре­зультате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключи­тельного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зре­ния учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опо­знавательными признаками. В этом слу­чае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опо­знавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (вы­борочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражне­ний подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографиче­ского правила (на содержание и по­следовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфо­графического правила, что способству­ет формированию у школьников навы­ков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­мились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случает­ся, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с фор­мулировкой соответствующего правила.

При определении системы орфогра­фических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографи­ческих правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (ва­рианты орфограммы). Вариант орфо­граммы — это разновидность орфо­граммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грам­матических условиях, вызывающих трудности в применении соответствую­щего орфографического правила. Укажу, например, варианты орфограм­мы «Буквы з и с на конце приставок».

Варианты орфограммы, имеющие се­мантические особенности.

1. Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет (учащиеся смешивают сло­ва с указанными корнями).

2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной при­ставкой).

Варианты орфограммы, имеющие фо­нетические особенности.

3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечные согласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического правила).

4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т. п. (аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).

5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкуси­ца, безвкусный и под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале которого слышится глухой согласный [ф]).

6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с: беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).