глагол имя существительное,

имя прилагательное

всегда ё 2. Часть слова

корень суффикс,

окончание

ё (-14) под ударением без ударения

о е

К работе с таблицей №3 учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобще­нием четырех орфограмм (№ 14, 18, 35, 38). При тренировках дети рассуждают так:

«Чтобы не ошибиться в написании о — е пос­ле шипящих и ц, надо

1) определить части речи: если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное или прилагатель­ное, то нужно установить:

2) в какой части слова гласная: если орфо­грамма в корне, всегда писать ё, кроме исклю­чений: шов, шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений по таб­лице-справочнику).

Если орфограмма в окончании или в суф­фиксе, то под ударением пишется о, без ударе­ния — е.

Таким образом, данная таблица обобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу «свертывания» и дифференци­ации орфографических действий в ходе выпол­нения соответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ, подобных работе № 10 (в V и VI классах эта таблица будет до­полняться).

Для усвоения правописания мягкого знака после шипящих проводится проверочная рабо­та № 11 с использованием обобщающей табли­цы № 4.

Таблица 4

Часть речи

глагол имя существительное краткое

прилагательное

3-е скл. остальные

ь ь нет нет

Пользуясь этой таблицей, пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

«Чтобы не ошибиться в правописании мяг­кого знака после шипящих, надо определить, какая это часть речи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-го склонения, то ь пишется всегда.

В остальных существительных, а также в кратких прилагательных мягкий знак не пи­шется».

Так создается возможность мгновенно прове­рить умение распознавать части речи, опозна­вать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Проверочная работа № 12 также очень важ­на. Для глагола характерно приставочное сло­вообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написа­ния з — с, хотя ошибок на правописание при­ставок много, поэтому в упражнения для под­готовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для опре­деления орфографической нормы в этих слу­чаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствую­щие правила о написании з — с. В данных сло­вах представлены разные трудности морфем­ного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над взаимосмешиваемыми орфо­граммами одновременно, учащиеся достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умствен­ных действий. Главное в них — проверка спо­собности переключаться с одного вида орфо­грамм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся переключе­нию с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря это­му, частные операции объединяются в целост­ное сложное действие, характерными призна­ками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочны­ми работами разных уровней трудности, поэто­му готовность учащихся к «мгновенным», «вне­запным» действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит нако­нец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и «срас­тается с моментом восприятия».

Планомерное управление умственными дейст­виями учащихся через специальные обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

5.Совершенствование орфографических навыков

при повторении изученного.

Я думаю, что повторение — важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании уме­ний и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспро­извести в памяти ранее изученный ма­териал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы (опознава­ние, отнесение орфограмм к определен­ному орфографическому правилу; опре­деление написаний в упражнениях, по­строенных на трудном языковом мате­риале), обобщение материала, отработ­ку навыков самоконтроля.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отве­денное на изучение того или иного орфо­графического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографи­ческие навыки. По моим данным, такие написания, как безудар­ные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемости группам учащихся, для кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлении), чтобы на­вык сформировался. Например, в моей, практике при изучении правописания безударных окончаний имен существи­тельных в V классе, где у школьников формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснова­ние до записи существительного), ошибки исчезли после второго упраж­нения (группа хорошо успевающих школьников), после третьего (средне­успевающие) и после шестого (слабо­успевающие). В другом классе, где обо­снование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописа­ния чередующихся гласных о — а в кор­нях раст- — рос- с использованием самоконтроля (выделение корня, под­черкивание букв ст и щ, проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо успе­вающих школьников потребовалось 48—50, группе среднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило. В другом классе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух, затем «про себя»), потребова­лось проанализировать и записать боль­шее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное ко­личество предъявлении для разных по успеваемости групп учащихся необхо­димо при усвоении и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированности орфографического навы­ка у разных групп учащихся и пла­нировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.