Между тем последовательность этапов обучения определяет рост требований к ответу школьника. Разными, например, бу­дут и требования, и критерии оценки ответа, показывающего степень осознания учащимися основных признаков окончания как значимой части слова, если эти знания проверяются у уче­ников с различной лингвистической подготовкой, определяемой этапом обучения:

— этап знакомства с составом словапо рус­скому языку

— первые уроки изучения словообразования

— обобщающе-повторительные уроки по теме «Словообра­зование»;

— изучение последующих разделов школьного курса в классах, где в ходе практической деятельности учащихся рас­ширяются и уточняются знания об окончании;

— уроки повторения, предусмотренные в конце каждого учебного года.

Во всех указанных случаях должна проверяться та реаль­ная сумма знаний об окончании, которую усваивает ученик к моменту текущей проверки. При организации контроля нужно учитывать, что в ходе разнообразных видов языкового анализа (прежде всего морфологического) представление об окончании как значимой части слова из урока в урок, из года в год уточ­няется и развивается за счет углубления и расширения знаний в области грамматики (изменяемые и неизменяемые части речи, формы слова и грамматическое значение окончания, морфоло­гические категории, имеющие нулевое окончание и т. д.), слово­образования (формы слова и однокоренное слово, окончание и основа слова, общие и отличительные признаки окончания и других значимых частей слова, особенность структуры глаго­лов и глагольных форм с суффиксом -ся/-сь, опора на значение слова при выделении в нем окончания: голова, но гол | ов~|— гол и др.).

Другая причина, порождающая формализм в обучении, за­ключается в том, что не всегда в ходе проверки принимается во внимание характер деятельности учащихся национальных школ результат которой нужно оценить, а также степень трудности вопроса или задания, уровень самостоятельности школьника при их выполнении.Так, ученику легче дать устный ответ на вопрос «Что называется кор­нем слова?», чем оформить его письменно. Значительно проще за­дание на воспроизведение словесной формулировки определе­ния, чем задание, требующее развернутого, связного ответа, системы доказательств, примеров («Почему корень, приставка, суффикс и окончание называются значимыми частями слова?», «Какие признаки приставки и окончания являются общими?» и т. д.).(6,87).

И, наконец, серьезным недостатком в организации контроля является некоторая разобщенность двух взаимосвязанных сто­рон Проверки: контроль за усвоением знаний, с одной сто­роны, и овладением умениями — с другой. Абсолютизация одного из аспектов контроля приводит к формализму, который проявляется в вербальном (словесном) характере приобрета­емых знаний.

Так, проверка усвоения учащимися понятий корня, при­ставки, суффикса и окончания иногда сводится к тому, что школь­нику предлагается воспроизвести соответствующее определение («Что называется окончанием?»). Если учитель злоупотребляет подобными вопросами, не требуя от учеников доказательных ответов, не предлагая заданий, направленных на то, чтобы вы­явить степень осознания учеником содержательной стороны определения, то школьник обычно довольствуется механическим заучиванием лингвистического определения без достаточного осмысления его. В этом случае ученик усваивает только словес­ную форму выражения и знания, а не его содержание. Вот поче­му даже дословное воспроизведение определения не является еще доказательством того, что учеником оно осмыслено, понято и воспринимается как руководство в практической деятельности, т. е. в ходе морфемного разбора.

Между тем формирование знаний и умений — процесс дву­единый, компоненты его тесно связаны и обусловливает друг друга. Знание определений корня, приставки, суффикса и окон­чания вооружает ученика надежным способом действия, фор­мирует важнейшие направления и этапы морфемного анализа слова. Однако ученик не всегда правильно понимает практи­ческое назначение тех знаний, которые он получает в виде определений. Усвоенные на вербальном уровне, эти определения загружают память учащихся и не оказывают необходимого воз­действия на процесс обучения. При этом школьники не ощу­щают потребности в этих знаниях при выполнении практичес­кого задания.

Добиться от учащихся неформального усвоения знаний, понимания сущности и практической значимости этих слово­образовательных сведений (понятие корня, приставки, суф­фикса и окончания как значимых частей слова) можно в резуль­тате специальной работы над содержанием лингвистического определения. Организующую и направляющую роль в такой работе выполняет текущая проверка знаний, предназначенная для того, чтобы систематически поставлять информацию о ходе усвоения школьниками учебного материала (что понимается учащимися в достаточной мере, а что требует дополнительной отработки в ходе языкового анализа).

Обратимся к определениям, которые имеются в школьном учебнике для 4 класса национальных школ. В них содержится указание на три существенные стороны разных морфем: 1) это значимые части слова; 2) каждая морфема выполняет определенную функцию в языке и 3) имеет определенное местоположение в структу­ре слова.

К моменту изучения «Словообразования» в 4 классе у школь­ников накапливается определенный лингвистический опыт в дан­ной области языка, в частности сведения о последовательности расположения морфем в слове. Поэтому наиболее легкой для понимания и воспроизведения оказывается та часть определений, где говорится о местоположении значимых частей слова (при­ставка находится перед корнем, суффикс стоит после корня). Уже на самых первых уроках по словообразованию можно про­верить, что учащиеся знают о порядке следования морфем в словах. Проверить это помогают не только и не столько вопро­сы на воспроизведение определений морфем, сколько задания, нацеливающие на сопоставительный анализ разных фактов язы­ка в области словообразования и активизирующие мыслитель­ную деятельность школьников:

1) В каком порядке обычно располагаются в слове значимые части? По­кажите на примерах.

2) Какая значимая часть слова может находиться между корнем и окон­чанием? Приведите примеры.

3) Найдите ошибки в схемах, объясните эти ошибки:

4) Как вы думаете, почему изменяемая часть слова называется окончанием?

По мере того как школьники знакомятся с более сложны­ми по структуре словами, представление о порядке располо­жения морфем в слове несколько расширяется, что также не­обходимо учитывать при проверке знаний и умений учащихся. Так, уже в конце 4 класса школьники анализируют по со­ставу возвратные глаголы с суффиксом -ся/-сь и, следователь­но, знакомятся с такой моделью слов, где суффикс стоит не после корня, а за окончанием. Знания, которые получают школь­ники в ходе анализа подобных глаголов, не находят специаль­ного словесного подкрепления в учебнике (в частности, в опре­делениях суффикса и окончания). Эти знания должны стать предметом контроля, что позволит предупредить типичные ошиб­ки в морфемном разборе слов (обозначение -ся(-сь) как окон­чания — умыла (сь) включение этой морфемы в состав стоящего перед ней окончания — умыл (ась).