К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в пись­менной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного мини­мума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распростра­ненности в книжно-письменном стиле речи,

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум вклю­чаются наиболее распространенные грамматические явле­ния книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой дея­тельности и, следовательно, конечные результаты препода­вания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникатив­ных единицах, объемом не менее предложения. Предложе­ние, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контек­стом [1,12]

В методической литературе иногда используются раз­личные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической лите­ратуре в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические моде­ли» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под послед­ними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной свя­зью, которые могут быть выражены символически, напри­мер, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образо­вано большое количество отдельных предложений, постро­енных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Некоторые методисты проводят различие между язы­ковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми мо­делями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте язы­ковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литера­туре. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо кон­текстна, она в отличие от языковой модели всегда логиче­ски и интонационно определена. Речевая модель или рече­вой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обус­ловленным лексическим наполнением, во-вторых, логиче­ским ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повество­вательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфо­логическим оформлением членов предложения в соответ­ствии с нормами данного языка.[9,13]

Одна из главных проблем организации и последователь­ности изучения грамматического материала на старшем этапе состоит в мето­дически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматиче­ской (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проб­лему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения мате­риалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают но­вым грамматическим материалом (структурами и морфо­логическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возмож­но введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирова­ния ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования син­таксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целена­правленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов. [4,7]

II. Использование тестов при обучении грамматической стороне речи старшем этапе

2.1 Тест как одно из средств контроля обученности иностранному языку.

Проблема оценки качества обучения языку с помощью тестов всегда рассматри­валась как «важная» и, одновременно, «опасная». «Опасность» языкового те­стирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или по­спешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям, непредвиденным результатам и сомнительным педагогическим по­следствиям.

Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что компьютерный тест с неизбежностью становится инструментом не только оценки качества обучения языку, но и эффективным средством влияния на содержание обучения, источником сужде­ний об ученике и учителе. При этом тест да­леко не всегда используется для поиска скрытых резервов. Не исключаются ошибочные основания для принятия педагогических и административных решений. Причина заключается в том, что в условиях языкового тестирования один объект изме­рения нередко подменяется другим, а при оценке результатов тестирования не учиты­ваются индивидуальные особенности уча­щихся. [7,11]

Например, по результатам теста в формате «заполнение пропусков» можно нео­боснованно сделать вывод об уровне язы­ковых способностей ученика и о беспер­спективности его дальнейшего обучения по данной программе. Игнорируются оп­ределенные положительные тенденции конкретных учащихся в учебном процессе, так как большинство тестов попросту не могут зафиксировать подобные позитив­ные тенденции и не созданы для этого (те­сты, как правило, игнорируют усилия уча­щихся для выполнения задания). Нако­нец, стремление обеспечить максималь­ную объективность через полную стандар­тизацию процедуры тестирования приво­дит к частичному или полному игнориро­ванию индивидуальных особенностей тес­тируемых школьников. Чаще всего фор­мулируется заключение о том, что «ваш ученик плох для нашего теста», в то время как в действительности «ваш тест плох для нашего ученика». Сказанное означает, что языковое тестирование в большинстве случаев пока еще используется для изме­рения успешности выполнения самого те­ста, содержание которого приравнивается к требуемому объему знаний. Оценка ка­чества обучения языку с поиском скрытых резервов успеха осуществляется далеко не всегда.[5]