Обследование общего состояния устной речи:

В словаре детей мало обобщающих понятий, знают «игрушки», «посуда», «одежда», заменяют «животные» на «звери» (но не дифференцируют домашних и диких животных). Слова имеющиеся в пассивном словаре в активном не используют. 6 детей не правильно употребляют слова в речевом контексте («дно» – подставка , окно – «подоконник»).

Ответов самостоятельных и верных не представил ни один ребенок. пять детей хорошо принимали помощь и в дальнейшем отвечали верно, а шесть – отвечали чаще не верно, после уточнения давали правильные ответы.

Затруднения вызвали вопросы о детенышах животных: свинья - хрюша, свинка; корова – бычки. Сложности возникли в отгадывании загадок-описаний. Почти каждому необходимо было ввести дополнительные признаки, пояснения.

При составлении предложения, рассказы из личного опыта выявляются аграмматизмы детей. Чаще проявляются в изменении окончаний существительных (род, падеж - много «ротов», «стулов», «деревов», «ух»), в образовании прилагательных (лапа («чья?») – «собачнина», «мишкина», «левина», дождь – «дождлый», «мехная» шапка).

Часты также ошибки в употреблении предлогов.

Итак, все дети не различают формы числа, рода, падежа существительных и прилагательных самостоятельно и правильно. Необходима дополнительная помощь взрослого. При обследовании слоговой структуры слова у части детей (которые отвечали всегда правильно) иногда наблюдалось: опускание некоторых звуков, начальные слоги в словах со сложной структурой (иногда при речевой нагрузке). Важным является то, что они слышат неправильность проговаривания и исправляют ошибку. А другая часть детей отвечала наверно, ответы были с преобладанием нарушений звукослоговой структуры слова. Важно, что количество ошибок пропорционально нарушениям речевого дефекта (неверно отвечали дети у которых полиморфное нарушение звукопроизношения или стойкие замены звуков). Именно у этих детей часты аграмматизмы.

Итак, два человека с оптимальным уровнем выполнения заданий. В группе риска с допустимым уровнем по предпосылкам дисграфии четыре человека: Лера М., Виталий Н., Саша У., Никита К. в дальнейшем профилактическом обучении в группах преодолеют речевое недоразвитие и избегут дисграфических ошибок в письменной речи. Лера М. и Виталий Н. с критическим уровнем в группе риска по дисграфии. Это 18,2 % от общего числа испытуемых.

Таким образом, при обследовании группы детей старшего дошкольного возраста массового детского сада выявлены предпосылки дисграфии, обусловленные несформированностью компонентов развития ребенка:

- грамматическая система (предпосылки аграмматической дисграфии);

- артикуляционной моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляторно-акустической дисграфии);

- общей, мелкой моторики, пространственной ориентировки (предпосылки оптической дисграфии);

- недоразвитие психических функций ( предпосылки разных форм дисграфий).

Следовательно, индивидуальная программа коррекционно-профилактической работы по предупреждению дисграфии составляется по группам детей II, III с учетом несформированности компонентов развития.

3.3 Проект коррекционной работы.

По данным исследования Л.Г. Паромоновой и А.Н. Корнева известно, что ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех. Анализ результатов обследования позволяет продумать индивидуальную педагогическую стратегию. Оценить необходимость участия в коррекционных мероприятиях специалистов: учителя-логопеда, психолога, психоневролога.

Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста является личностно-ориентированный подход.

Условия, необходимые для проведения коррекционно-педагогической работы, – максимальное использование игровых методов обучения (ведущая деятельность дошкольников – игровая); подключение родителей.

В настоящее время существуют несколько типов учреждений, в которых ребенок может получить помощь:

- специализированные группы, работающие по программе по преодолению общего недоразвития речи и фонетико-фонематических нарушений при детских садах.В основе программы обучения лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентричного наращивания информации;

- логопедические кабинеты при детской поликлинике(с относительно легкими нарушениями, где при коррекции акцент делается на дополнительную помощь родителей). Объем коррекционной работы существенно зависит от того, какой вид предпосылок дисграфии выявлен при обследовании дошкольника.

Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук;

- развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщающих представлений о свойствах предмета (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений, формирования звукового анализа.

3. Развитие мышления – уметь видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями.

4. Развитие речи:

- развитие фонетических процессов;

- развитие артикуляционной моторики (при необходимости оперативное хирургическое вмешательство), речевого дыхания, просодики;

- постановка и автоматизация дефектных звуков;

- коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи;

- формирование связной речи, навыков построения связного высказывания.

Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

Используя игровые и дидактические упражнения ребенка учат тому, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги, звуки.

Игры: «Какой звук потерялся?», «Какое слово потерялось?» (А.И. Максаков, Г.А. Туманова, 1983г), «Подскажу Петрушке звук», «Звуковой поезд», «Кто придумает конец…» (М.В. Фомичева, 1981г).

Подбирая картинки к словам-паронимам дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков.

Стимуляция слухового внимания

Учат детей понимать смысловое значение интонации.

Игры: «Угадай, кто кричит?» «Угадай на чем играю?» «Угадай, что делают?» (М.В. Фомичева, 1981г).

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений.

Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме, формируя навыки фонематического анализа и синтеза, необходимо делать акцент на операции со слогами, Например: отхлопывание слоговой структуры слова.

Формирование изобразительно-графических способностей.

Коррекционная работа ведется в двух направлениях: