Во-первых, эта методика позволяет сформулировать у учеников целостную картину событий, происходящих иногда на протяжении нескольких столетий. «Рассмотрение событий в обобщённом виде, с сознательным отказом от второстепенных деталей, даёт ученику возможность запомнить основные причины, последовательность хода исторического события в целом, ключевые понятия, основные даты, главных героев того или иного исторического события, его итоги и последствия»[60]. Таким образом, в сознании даже самого слабого ученика формируется образ исторического пространства, на котором во времени произошли определённые исторические события. В дальнейшем, на этапе проработки материала в деталях, уже не возникает дробной бессистемности, которая довольно часто возникает при традиционном изучении темы. Исторический процесс наполняется действующими лицами, характерами, устремлениями людей, кипением страстей. Восприятие постепенно усиливается при введение в описание того или иного элемента опорного конспекта, знака, символа, нового материала. При этом необходимо не забывать ещё и ещё раз читать ОК в целом. Постоянное переплетение общего и частного развивает и память, и образное мышление.

Во-вторых, данная методика позволяет включить в работу все стороны механической и логической памяти учащегося. Если вначале ученик видит, слышит и проговаривает материал ОК как вслух, так и про себя, вслед за учителем в той же последовательности, форме и объёме на основе первой сигнальной системы, то довольно скоро в работу включается вторая сигнальная система. «При этом для слабого ученика существенной проблемой является запоминание последовательности событий и фактов. При этом такие ученики забывают именно последовательность фактов, а не сами факты, не яркие эпизоды событий. После первых же слов при ответе у доски ученик начинает запинаться, ждать подсказки от учителя. Но если на классной доске открыто висит подсказка – Опорный Конспект, он служит подспорьем. Ученик достаточно легко восстанавливает целостную картину исторических событий даже в том случае, если они изложены на многих страницах учебника. Приобретённая уверенность в своих силах, в свою очередь, позволяет после нескольких удачных ответов у доски, вводить элементы импровизации, дополнительные факты, сопоставления и сравнения»[61]. Для сильного ученика опорный конспект – основа для усиления координации зрительной, слуховой и моторной памяти, а главное – подсказка для неординарного умозаключения, для работы на уровне второй сигнальной системы.

В-третьих, «если на обычном уроке всегда есть несколько учеников, которые при объяснении нового материала «присутствуя, отсутствуют», то объяснение на основе опорных конспектов позволяет постоянно концентрировать и удерживать внимание таких учеников, а возврат к элементам опорного конспекта в сжатом и развёрнутом виде усиливает зрительно-словесную связь»[62]. Окончательно усвоение материала закрепляется в ходе двух-трёх кратного воспроизведения схемы опорного конспекта с одновременным проговариванием текста.

В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своих силах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к большим, от успеха к успеху. Такая уверенность в своих силах порождает свободу мысли.

Колебание во внимании, в темпах изучения материала также психологически оправданы. Вначале идёт быстрое прочтение всей темы. Предельно устойчивое внимание (у самых слабых учеников) фиксируется на десять-двенадцать минут. Затем начинается медленное, повторное движение от элемента к элементу. Внимание поддерживается введением в рассказ новых интересных подробностей, фактов, дат, имён, «экскурсия» в параллельные курсы. Одновременно учитель даёт объяснение понятий, краткие образные описания. Здесь ученики более свободно следят за рассказом, делая записи и зарисовывая элементы опорного конспекта. В конце урока вновь интенсивное, сжатое прочтение опорного конспекта. И, наконец, работа в парах или индивидуально по закреплению усвоенного материала.

«Работа учителя по данной методики позволяет решить проблему совместимости в одном классе учащихся с различными темпераментами. Не секрет, что при быстром темпе ведения урока флегматики и меланхолики теряются, не успевают следить за мыслью учителя и выполнять все задания. Замедленный темп урока, наоборот, заставляет скучать холериков. Они начинают отвлекаться, нарушать дисциплину, им просто неинтересно на уроке. Колебания внимания и темпа урока, различная степень обобщения материала, неоднократная его проработка, позволяет усвоить практически весь учебный материал на уроке, при минимуме самостоятельной работы во внеурочное время»[63].

Использованная литература

1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. № 4.

3. Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. М.: Владос-пресс, 2000.

4. Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации учебнотехнических и деловых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.

6. Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.

7. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1990.

8. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996. № 6.

9. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. М.: Просвещение, 1999.

10. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8.

11. Гуревич А. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.: Владос-пресс, 1999.

12. Голов А. А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М., 1984.

13. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.

14. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. М., 1992.

15. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.

16. Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание истории в школе. 1989. № 4.

17. Иванова А. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. № 8.

18. Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1995.

19. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.- Новосибирск, 1987.

20. Кладин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.

21. Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории. М., 1991.

22. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.

23. Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 8.