1.4. Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации.

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максималь­ный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала вы­сокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися тре­бованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и неоправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему.

Отметим основные при­чины, которые заставляют отойти от прежних принципов контро­ля и искать другие, в большей степени соответствующие состоя­нию дел в школе.

Прежде всего, это недостаточная информативность тради­ционного контроля и, главное, невозможность получить досто­верные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.

Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере ос­новными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться, в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, диф­ференцированного подхода с учетом различных уровней усвое­ния материала.

При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания: она строится по методу «вы­читания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «З» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем, причем, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и пси­хологические издержки для многих школьников, не справляющих­ся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик при оценивании «от максимального уровня» методом «вычитания», означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому.

Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сло­жения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального по­средством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифферен­циации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях:

v увеличение информативности о достижении учащимися уров­ня обязательной подготовки и усиление полноты проверки; переориентация на контроль и оценку по методу «сложения» (отметка должна выставлятьсяза достижение определенного уровня подготовки);

v усиление дифференцирующей силы контроля;

v ориентация на итоговые результаты обучения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализова­ны по-разному. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отве­чал уровневому подходу в обучении.

В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А имен­но в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа — проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.(5)

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом орга­низации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уров­ням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, со­стоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важ­ным в выделенном положении является не организационная фор­ма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку дости­жения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Следующее требование, выполнение которого мы считаем не­обходимым при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная ин­формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им про­граммных требований.

И, наконец, еще один принцип контроля мы связываем с отбо­ром содержания задач повышенного уровня: на повышенном уров­не не следует требовать от учащихся проявления полноты усво­ения материала; здесь основной акцент делается на проверку глу­бины усвоения, понимание, гибкость знаний.(5)

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную мас­су и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обяза­тельных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учиты­вающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще на двух моментах, важных, на наш взгляд, при организации уровнего контроля. Первый состоит в откры­тости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требо­вания к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. При­нятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важ­ного материала оказывает стимулирующее воздействие на учени­ков.