Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические особенности учащихся.

В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными. (6)

Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер. Это – карточки-информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной цепи ученикам предлагается карточка, в которой приведены необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона Ома, записывается формула, называются величины, входящие в формулу, определяются границы применимости данного закона. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию. (5)

В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников. (16)

Неординарен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школах Белоруссии, раскрытый в журнале «Народное образование», 1991, №3. Он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа – выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Взгляд Н. Рогановского на проблему организации дифференциации довольно нестандартен, так как обычно считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном уровне изучаются не все обязательные предметы, а соответствующие способностям и склонностям ученика. (11)

Классы коррекции, поддержки, углубленного изучения иностранного языка могут создаваться и не создаваться в зависимости от потребностей детей. Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах разноуровнего и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения. (10)

Идеи разноуровнего и разнопрофильного обучения получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Е.А. Ямбурга, Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А. Рогачевой. (14)

Физиологические аспекты дифференцированного обучения освещают М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бродкина. Авторы отмечают, что существует перегрузка занятиями в школьников профильных классов. Например, в десятом классе по учебному плану недельная нагрузка – 36 часов, 20 часов в неделю уходит на выполнение домашнего задания, 14-15 часов занимают дополнительные и внеклассные занятия. Суммарная нагрузка – 70 часов, т.е. 11-12 часов в день.

Чтобы уменьшить перегрузку учащихся, в школе №710 города Москвы часть материала профилирующих предметов решили излагать крупными блоками – лекционно, планировать самостоятельную работу учащихся, проводить семинарские занятия, консультации. Попытались уменьшить статический компонент учебной деятельности: вводили физкультурные паузы, гимнастику до уроков, занятия на тренажерах, 3 урока физкультуры в неделю, 2 спортивных часа, 2 занятия в спорт секциях. Однако проблема перегрузки учеников остается одной из самых острых в профильном обучении. (1)

В современной педагогической литературе часто встречается понятие вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если дифференциация и индивидуализация характеризуются изменениями в содержании образования, то вариативность понимается переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика, так и учителя. И поэтому, понятие вариативности намного шире понятий дифференциации и индивидуализации. Нет необходимости рассматривать понятие вариативности при рассмотрении более узкого понятия дифференциации.

1.2. История развития дифференцированного обучения в России

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.

В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.

После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.