В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и практики, функции наглядного материала могут быть различными.

Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся живой красочный образ недостаточно известной части действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления – сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография – всё это делает более конкретным и более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.

Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, когда использование наглядных пособий при начальном обучении на уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала не в том, чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать представление о каких-то языковых явлениях о приставках и предлогах.

Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё только должен быть найден. [13,365]

Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя. Однако избыток наглядности, и особенно построение его без учета механизмов восприятия его детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Следует учитывать возможность осознания школьниками не заложенных в учебном пособии соотношений между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нём предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схемы и знаковые модели, они, как известно, лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект.

В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали.

У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не рассмотрев его, ребенок переходит к рассмотрению другого. [8,129]

Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом ребенок может даже вообще забыть.

Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено, если оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать детям расчлененную задачу – наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети успешно справляются с такой задачей.

Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном порядке, определенной последовательности, отделять в них главное, существенное от второстепенного. При этом следует иметь в виду представления, имеющиеся у учащихся.

В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала необходимо выяснить, что именно из прошлого опыта школьника мешает правильному восприятию.

Важным регулятором процесса восприятия младших школьников является установка. Она оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия, от него зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Хорошим средством формирования установки является словесная инструкция. При демонстрации наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала в младших классах следует решить, на что в первую очередь нужно обратить внимание. Причем, установка не обязательно является следствием сильной мотивации и эмоциональных переживаний, её формированию может способствовать частота или привычность появления объекта в данных условиях.[39,41-43]

В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить это сделать его.

Осмысленные, структуированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность.

Так, знакомя детей с предлогами, мы используем рисунки с буквой «С». Это своего рода модели предложений.

Составляются предложения:

Я люблю чай с конфетами.

Наша кошка играет с собакой.

На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые помогали составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с предлогом «С» используется предлог «СО» - со стула, со стола, но в итоге наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога «СО» единичны.

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

При работе с приставками можно использовать ромашки.

Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к ним приставки.

После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и предлогов, приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредственном участии.

предлог с «предметом»

пишется отдельно

предлог с «признаком»

пишется отдельно

около «действия» не бывает

предлога, приставка с «действием»

пишется вместе

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

Глава IIIПриемы работы над приставками и предлогами в начальной школе

3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников

Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем. [37,286]

Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»); 2)графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»); 3)пропуск предлога («прыгнул воду»), «подошёл костру»).

Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в первом классе.