Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т.е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установления сходства предметов, или на установления различия, или на то и другое одновременно.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых.

Учащиеся должны усвоить следующее: успешное овладение русским языком невозможно без овладения специфическими языковыми приёмами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. [33,25-29]

Язык можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении.

Одной из важных операций мышления является анализ. Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нём отдельных частей, признаков и свойств. Анализ неразрывно связан с синтезом. Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. [34,288]

Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знания объекта в целом.

Для понимания морфемного состава слова ученик выделяет и рассматривает отдельные его части: приставку, корень, суффикс, окончание.

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и деятельное анализирование.

Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии.

Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста, учитель должен помнить, что аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного мышления и анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предмета. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленить различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. [13,365]

Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в 1 классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством ребят до конца учебного года. Дети далеко не всегда понимают, что значит сравнивать. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется во-первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:

1) выделение признаков и объектов;

2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сопоставление объектов по данному основанию.

Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и существенные признаки, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение именно по этому признаку. [20,112]

Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения.

В работе мы бы хотели остановиться на том, как используется сравнение при изучении предлогов.

Фрагмент урока:

Учительница читает предложения:

Вчера дежурили Коля с Петей.

Завтра будут дежурить Катя с Галей.

- Назовите предлоги в этих предложениях. Сравните их произношение.

- В нашем языке есть только предлог с (учитель показывает карточку).

Запись предложений под диктовку. Аналогично сравниваются и записываются предложения:

Мальчики бегут к реке.

К берегу плывет лодка.

Вся работа на уроке основана на сравнении.

Для формирования навыка правильного написания предлогов большое значение имеет участие в работе различных анализаторов: и речи, и зрения, и слуха, и движения руки.

Ещё К.Д.Ушинский указывал, что, «чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». [37,251]

Во 2 классе основное внимание уделяется развитию у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе сравнения предлога и приставки в языке.

Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки – для образования слов.

Специальные упражнения во 2 классе нацелены на сравнение предлогов и приставок по их существенным признакам.

2.2. Принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников

Трудно переоценить роль наглядности в формировании мыслительных процессов у младших школьников. Сущность наглядности в том, что она не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, а она есть особенность психических образов этих объектов. [38,214] Когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создаёт в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения.

Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у школьника, зависит, главным образом, от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание.

Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению. [38,216]